ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ ..............................................................................................................4
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................... 7
1.1. Пояснительная записка ...................................................................................... 7
1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики ....... 7
1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АООП .......... 15
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы ................................ 18
1.2. Планируемые результаты ................................................................................ 26
1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте ............................................ 26
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы ............. 28
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП
.................................................................................................................................. 34
2.1. Общие положения ............................................................................................ 38
2.2 Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного
возраста с задержкой психического развития ..................................................... 40
2.2.1 Социально-коммуникативное развитие ................................................... 40
2.2.2. Познавательное развитие.......................................................................... 53
2.2.3 Речевое развитие......................................................................................... 58
2.2.4 Художественно-эстетическое развитие.................................................. 68
2.2.5 Физическое развитие ..................................................................................76
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми ................................................................ 85
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития ......................................................................... 87
II. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ................................................................... 141
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
задержкой психического развития ....................................................................... 141
2
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС) . 144
3.3. Кадровые условия реализации Программы ................................................... 152
3.4. Материально-техническое обеспечение программы .................................... 159
3.5. Финансовые условия реализации Программы .............................................. 163
3.6. Планирование образовательной деятельности.............................................. 167
3.7. Режим дня и распорядок ................................................................................ 170
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы
и
обеспечивающих
ее
реализацию
нормативно-правовых,
финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материальнотехнических ресурсов............................................................................................ 177
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов .............. 177
3.10. Перечень литературных источников ........................................................... 179
ПРИЛОЖЕНИЯ .................................................................................................... 184
3
ВВЕДЕНИЕ
Согласно приказу Минобрнауки России от 17.10.2013 г. № 1155 принят федеральный
государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Настоящий
документ представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному
образованию и знаменует новый этап в развитии отечественной образовательной системы в
целом. Впервые дошкольная ступень становится правомерным компонентом образовательного
пространства, тогда как ранее проводимая в данной сфере деятельность являлась лишь
подготовительным этапом для обучения в школе.
ФГОС – документ, регулирующий отношения в сфере образования, возникающие при
реализации образовательной программы дошкольного образования. При этом среди важнейших
принципов выступает учет индивидуальных потребностей ребенка, связанных с его жизненной
ситуацией и состоянием здоровья.
Стандарт направлен на решение широкого спектра задач, актуальных для образования
всех детей дошкольного возраста. Приоритетными для работы с детьми с ограниченными
возможностями здоровья (далее - ОВЗ) являются задачи:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
дошкольного возраста независимо от места жительства, пола, национальности, языка,
социального статуса, ограниченных возможностей здоровья;
- обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программ и организационных
форм дошкольного образования; (ФГОС ДО часть 1.6. п. 7) возможность формирования
Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей
и состояния здоровья детей.
Настоящая адаптированная основная образовательная программа (далее АООП)
дошкольного образования разработана для детей дошкольного возраста с задержкой
психомоторного и речевого развития и для детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития (ЗПР).
Задержка психического развития – это сложное полиморфное нарушение, при котором
страдают разные компоненты познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
психомоторного развития, деятельности. Специфические особенности развития этой категории
детей негативно влияют на своевременное формирование всех видов дошкольной деятельности:
изобразительной, игровой, конструктивной. Полиморфность нарушений и разная степень их
выраженности
определяют
различные
возможности
образовательной программой на дошкольном этапе.
4
детей
в
овладении
основной
Стандарт
определяет
инвариантные
цели
и
ориентиры
разработки
основных
образовательных программ дошкольного образования, а АООП предоставляет примеры
вариативных способов и средств их достижения.
Статья 79 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» предписывает
организовывать содержание образования и условия организации обучения и воспитания
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с адаптированной
основной образовательной программой (АОП), а для инвалидов – в соответствии с
индивидуальной программой реабилитации и абилитации (ИПРА).
АООП – основная образовательная программа, адаптированная для обучения лиц с ОВЗ
с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей,
обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц.
Программа разработана образовательной организацией самостоятельно с учетом требований
ФГОС на основании Примерной адаптированной основной образовательной программы
(ПАООП) в соответствии с особыми образовательными потребностями лиц с ОВЗ.
По своему организационно-управленческому статусу АООП, реализующая принципы
Стандарта, раскрывает общую модель построения образовательного процесса дошкольного
образования детей с ЗПР и проектирования образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития дошкольников с ЗПР (Программы коррекционной работы).
Содержание АООП в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел включает пояснительную записку, в которой рассматриваются значимые
для разработки и реализации АООП клинико-психолого-педагогическая характеристика и
особые образовательные потребности детей раннего и дошкольного возраста с задержкой
психического развития. В целевом разделе раскрываются цели, задачи, принципы и подходы к
формированию АООП и механизмы ее адаптации; представлены структурные компоненты
программы, алгоритм формирования содержания образовательной деятельности, в том числе по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР; раскрываются целевые
ориентиры АООП и планируемые результаты ее освоения, а также механизмы оценивания
результатов коррекционно-образовательной деятельности педагогов.
Содержательный раздел включает описание образовательной деятельности по пяти
образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие;
речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; а также
5
содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР (Программа коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с
задержкой
психического
развития)
является
неотъемлемой
частью
основной
общеобразовательной программы МАДОУ «Детский сад №6 «Березка» (далее МАДОУ
№6). Она реализуется во всех образовательных областях, а также через специальные
коррекционно-развивающие групповые и индивидуальные занятия. Программа реализуется в
общеразвивающих группах. Так как обучение ребенка с ЗПР происходит в инклюзивной среде,
педагоги сопровождения адаптируют индивидуальную программу ребенка с учетом содержания
коррекционно-развивающего блока.
Организационный
раздел
раскрывает
особенности
развивающей
предметно-
пространственной среды; кадровые условия реализации Программы; ее материально техническое и методическое обеспечение; финансовые условия реализации; планирование
образовательной деятельности; организацию жизни и деятельности детей, режим дня, а также
содержит перечень нормативно-организационных документов и методических материалов,
специальных литературных источников.
Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и развитию.
6
I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики
Для определения целей и задач АООП значимо понимание клинико-психологических
особенностей полиморфной, разнородной категории детей с задержкой психического развития.
Под термином «задержка психического развития» понимаются синдромы отставания
развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоционально-волевых),
замедление
темпа
реализации
закодированных
в
генотипе
возможностей. Это понятие употребляется по отношению к детям со слабо выраженной
органической или функциональной недостаточностью центральной нервной системы (ЦНС). У
рассматриваемой категории детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорнодвигательного аппарата, речи. Они не являются умственно отсталыми. МКБ-10 объединяет этих
детей в группу «Дети с общими расстройствами психологического развития» (F84).
У большинства детей с ЗПР наблюдается полиморфная клиническая симптоматика:
незрелость сложных форм поведения, недостатки мотивации и целенаправленной деятельности на
фоне
повышенной
истощаемости,
сниженной
работоспособности,
энцефалопатических
расстройств. В одних случаях у детей страдает работоспособность, в других - произвольность в
организации и регуляции деятельности, в-третьих - мотивационный компонент деятельности. У
детей с ЗПР часто наблюдаются инфантильные черты личности и социального поведения.
Патогенетической основой ЗПР является перенесенное органическое поражение
центральной
нервной
системы,
ее
резидуально-органическая
недостаточность
или
функциональная незрелость. У таких детей замедлен процесс функционального объединения
различных структур мозга, своевременно не формируется их специализированное участие в
реализации процессов восприятия, памяти, речи, мышления.
Неблагоприятные условия жизни и воспитания детей с недостаточностью ЦНС приводят
к еще большему отставанию в развитии. Особое негативное влияние на развитие ребенка может
оказывать ранняя социальная депривация.
Многообразие проявлений ЗПР обусловлено тем, что локализация, глубина, степень
повреждений и незрелости структур мозга могут быть различными. Развитие ребенка с ЗПР
проходит на фоне сочетания дефицитарных функций и/или функционально незрелых с
сохранными.
Особенностью рассматриваемого нарушения развития является неравномерность
(мозаичность) нарушений ЦНС. Это приводит к парциальной недостаточности различных
7
психических функций, а вторичные наслоения, чаще всего связанные с социальной ситуацией
развития, еще более усиливают внутригрупповые различия [13; 24; 27; 30; 36;
46; 49; 51].
В соответствии с классификацией К.С. Лебединской традиционно различают четыре
основных варианта ЗПР [26].
Задержка психического развития конституционального происхождения (гармонический
психический и психофизический инфантилизм). В данном варианте на первый план в структуре
дефекта выступают черты эмоционально-личностной незрелости. Инфантильность психики
часто сочетается с инфантильным типом телосложения, с «детскостью» мимики, моторики,
преобладанием эмоциональных реакций в поведении. Снижена мотивация в интеллектуальной
деятельности, отмечается недостаточность произвольной регуляции поведения и деятельности.
Задержка психического развития соматогенного генеза у детей с хроническими
соматическими заболеваниями. Детей характеризуют явления стойкой физической и
психической астении. Наиболее выраженным симптомом является повышенная утомляемость и
истощаемость, низкая работоспособность.
Задержка
психического
развития
психогенного
генеза.
Вследствие
раннего
органического поражения ЦНС, особенно при длительном воздействии психотравмирующих
факторов, могут возникнуть стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка. Это приводит
к невротическим и неврозоподобным нарушениям, и даже к патологическому развитию
личности. На первый план выступают нарушения в эмоционально-волевой сфере, снижение
работоспособности, несформированность произвольной регуляции. Дети не способны к
длительным интеллектуальным усилиям, страдает поведенческая сфера.
Задержка церебрально-органического генеза. Этот вариант ЗПР, характеризующийся
первичным нарушением познавательной деятельности, является наиболее тяжелой и стойкой
формой, при которой сочетаются черты незрелости и различные по степени тяжести
повреждения ряда психических функций. Эта категория детей в первую очередь требует
квалифицированного комплексного подхода при реализации воспитания, образования,
коррекции. В зависимости от соотношения явлений эмоционально-личностной незрелости и
выраженной недостаточности познавательной деятельности внутри этого варианта И.Ф.
Марковской выделены две группы детей [31]. В обоих случаях страдают функции регуляции
психической деятельности: при первом варианте развития в большей степени страдают звенья
регуляции и контроля, при втором - звенья регуляции, контроля ипрограммирования.
8
Этот вариант ЗПР характеризуется замедленным темпом формирования познавательной
и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах,
незрелостью
мыслительных
процессов,
недостаточностью
целенаправленности
интеллектуальной деятельности, ее быстрой истощаемостью, ограниченностью представлений
об окружающем мире, чрезвычайно низкими уровнями общей осведомленности, социальной и
коммуникативной компетентности, преобладанием игровых интересов в сочетании с низким
уровнем развития игровой деятельности.
И.И. Мамайчук выделяет четыре основные группы детей с ЗПР [30]:
Дети с относительной сформированностью психических процессов, но сниженной
1.
познавательной активностью. В этой группе наиболее часто встречаются дети с ЗПР
вследствие психофизического инфантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами
ЗПР.
Дети с неравномерным проявлением познавательной активности и продуктивности.
2.
Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР церебрально- органического генеза, с
выраженной ЗПР соматогенного происхождения и с осложненной формой психофизического
инфантилизма.
Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктивности, но с
3.
достаточной познавательной активностью. В эту группу входят дети с ЗПР церебральноорганического генеза, у которых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных
психических функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).
Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллектуальной
4.
продуктивности и слабо выраженной познавательной активности. В эту группу входят дети с
тяжелой формой ЗПР церебрально-органического генеза, обнаруживающие первичную
дефицитность в развитии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса и пр.,
а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности, ее программирования, регуляции
и контроля. Дети не проявляют устойчивого интереса, их деятельность недостаточно
целенаправленна,
поведение
импульсивно,
слабо
развита
произвольная
регуляция
деятельности. Качественное своеобразие характерно для эмоционально-волевой сферы и
поведения.
Таким образом, ЗПР – это сложное полиморфное нарушение, при котором страдают
разные
компоненты
эмоционально-волевой,
социально-личностной,
познавательной,
коммуникативно-речевой, моторной сфер. Все перечисленные особенности обусловливают
низкий
уровень
овладения
детьми
с
ЗПР
коммуникативной,
предметной,
продуктивной, познавательной, речевой, а в дальнейшем – учебной деятельностью.
9
игровой,
Психологические
особенности
детей
дошкольного
возраста
с
задержкой
психического развития
В дошкольном возрасте проявления задержки становятся более выраженными и
проявляются в следующем:
Недостаточная познавательная активность нередко в сочетании с быстрой
утомляемостью и истощаемостью. Дети с ЗПР отличаются пониженной, по сравнению с
возрастной нормой, умственной работоспособностью, особенно при усложнении деятельности.
Отставание в развитии психомоторных функций, недостатки общей и мелкой
моторики, координационных способностей, чувства ритма. Двигательные навыки и техника
основных движений отстают от возрастных возможностей, страдают двигательные качества:
быстрота, ловкость, точность, сила движений. Недостатки психомоторики проявляются в
незрелости зрительно-слухо-моторной координации, произвольной регуляции движений,
недостатках моторной памяти, пространственной организации движений.
Недостаточность объема, обобщенности, предметности и целостности восприятия,
что негативно отражается на формировании зрительно-пространственных функций и
проявляется в таких продуктивных видах деятельности, как рисование и конструирование.
Более низкая способность, по сравнению с нормально развивающимися детьми того же
возраста, к приему и переработке перцептивной информации, что наиболее характерно для детей
с ЗПР церебрально-органического генеза. В воспринимаемом объекте дети выделяют гораздо
меньше признаков, чем их здоровые сверстники. Многие стороны объекта, данного в
непривычном ракурсе (например, в перевернутом виде), дети могут не узнать, они с трудом
выделяют объект из фона. Выражены трудности при восприятии объектов через осязание:
удлиняется время узнавания осязаемой фигуры, есть трудности обобщения осязательных
сигналов, словесного и графического отображения предметов [30].
У детей с другими формами ЗПР выраженной недостаточности сенсорно-перцептивных
функций не обнаруживается. Однако, в отличие от здоровых сверстников, у них наблюдаются
эмоционально-волевая
незрелость,
снижение
познавательной
активности,
слабость
произвольной регуляции поведения, недоразвитие и качественное своеобразие игровой
деятельности.
Незрелость мыслительных операций. Дети с ЗПР испытывают большие трудности при
выделении общих, существенных признаков в группе предметов, абстрагировании от
несущественных признаков, при переключении с одного основания классификации на другой,
при обобщении. Незрелость мыслительных операций сказывается на продуктивности нагляднообразного мышления и трудностях формирования словесно-логического мышления. Детям
10
трудно устанавливать причинно-следственные связи и отношения, усваивать обобщающие
понятия. При нормальном темпе психического развития старшие дошкольники способны
строить простые умозаключения, могут осуществлять мыслительные операции на уровне
словесно-логического
мышления
(его
конкретно-понятийных
форм).
Незрелость
функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения
в
образовании
сложных
условных
связей,
отставание
в
формировании
систем
межанализаторных связей) обусловливает бедный запас конкретных знаний, затрудненность
процесса обобщения знаний, скудное содержание понятий. У детей с ЗПР часто затруднен анализ
и синтез ситуации. Незрелость мыслительных операций, необходимость большего, чем в норме,
количества
времени
для
приема
и
переработки
информации,
несформированность
антиципирующего анализа выражается в неумении предвидеть результаты действий как своих,
так и чужих, особенно если при этом задача требует выявления причинно-следственных связей
и построения на этой основе программы событий [51; 53].
Задержанный
темп
формирования
мнестической
деятельности,
низкая
продуктивность и прочность запоминания, особенно на уровне слухоречевой памяти,
отрицательно сказывается на усвоении получаемой информации.
Отмечаются
недостатки
всех
свойств
внимания:
неустойчивость,
трудности
концентрации и его распределения, сужение объема. Задерживается формирование такого
интегративного качества, как саморегуляция, что негативно сказывается на успешности ребенка при
освоении образовательной программы [2; 53].
Эмоциональная сфера дошкольников с ЗПР подчиняется общим законам развития,
имеющим место в раннем онтогенезе. Однако сфера социальных эмоций в условиях стихийного
формирования не соответствует потенциальным возрастным возможностям.
Незрелость
эмоционально-волевой
сферы
и
коммуникативной
деятельности
отрицательно влияет на поведение и межличностное взаимодействие дошкольников с ЗПР. Дети
не всегда соблюдают дистанцию со взрослыми, могут вести себя навязчиво, бесцеремонно, или,
наоборот, отказываются от контакта и сотрудничества. Трудно подчиняются правилам
поведения в группе, редко завязывают дружеские отношения со своими сверстниками.
Задерживается переход от одной формы общения к другой, более сложной. Отмечается меньшая
предрасположенность этих детей к включению в свой опыт социокультурных образцов
поведения, тенденция избегать обращения к сложным формам поведения. У детей с
психическим инфантилизмом, психогенной и соматогенной ЗПР наблюдаются нарушения
поведения, проявляющиеся в повышенной аффектации, снижении самоконтроля, наличии
патохарактерологических поведенческих реакций [24; 50].
11
Задержка в развитии и своеобразие игровой деятельности. У дошкольников с ЗПР
недостаточно развиты все структурные компоненты игровой деятельности: снижена игровая
мотивация, с трудом формируется игровой замысел, сюжеты игр бедные, примитивные, ролевое
поведение неустойчивое, возможны соскальзывания на стереотипные действия с игровым
материалом. Содержательная сторона игры обеднена из-за недостаточности знаний и
представлений об окружающем мире. Игра не развита как совместная деятельность, дети не
умеют строить коллективную игру, почти не пользуются ролевой речью. Они реже используют
предметы-заместители, почти не проявляют творчества, чаще предпочитают подвижные игры,
свойственные младшему возрасту, при этом затрудняются в соблюдении правил. Отсутствие
полноценной игровой деятельности затрудняет формирование внутреннего плана действий,
произвольной регуляции поведения, т. о. своевременно не складываются предпосылки для
перехода к более сложной - учебной деятельности [6; 45].
Недоразвитие речи носит системный характер. Особенности речевого развития детей
с ЗПР обусловлены своеобразием их познавательной деятельности и проявляются в следующем:
•
отставание в овладении речью как средством общения и всеми компонентами языка;
•
низкая речевая активность;
•
бедность, недифференцированность словаря;
•
выраженные
недостатки
грамматического
строя
речи:
словообразования,
словоизменения, синтаксической системы языка;
•
слабость словесной регуляции действий, трудности вербализации и словесного
отчета;
•
задержка в
развитии фразовой речи, неполноценность
развернутых речевых
высказываний;
•
недостаточный уровень ориентировки в языковой действительности, трудности в
осознании звуко-слогового строения слова, состава предложения;
•
недостатки устной речи и несформированность функционального базиса письменной
речи обусловливают особые проблемы при овладении грамотой;
•
недостатки семантической стороны, которые проявляются в трудностях понимания
значения слова, логико-грамматических конструкций, скрытого смысла текста [6; 39].
Для дошкольников с ЗПР характерна неоднородность нарушенных и сохранных звеньев
в структуре психической деятельности, что становится особенно заметным к концу дошкольного
возраста. В отсутствии своевременной коррекционно-педагогической помощи к моменту
поступления в школу дети с ЗПР не достигают необходимого уровня психологической
12
готовности за счет незрелости мыслительных операций и снижения таких характеристик
деятельности, как познавательная активность, целенаправленность, контроль и саморегуляция
[9; 2].
Вышеперечисленные особенности познавательной деятельности, речи, эмоционально волевой
сферы
обусловливают
слабость
функционального
базиса,
обеспечивающего
дальнейшую учебную деятельность детей с ЗПР в коммуникативном, регулятивном,
познавательном, личностном компонентах. А именно на этих компонентах основано
формирование универсальных учебных действий в соответствии с ФГОС начального общего
образования. Важнейшей задачей является формирование этого функционального базиса для
достижения целевых ориентиров дошкольного образования и формирования полноценной
готовности к началу школьного обучения.
Особые образовательные потребности дошкольников с задержкой психического
развития
В ФГОС ДО отмечается, что образовательная и коррекционная работа в группах
комбинированной и компенсирующей направленности, а также в условиях инклюзивного
образования, должна учитывать особенности развития и специфические образовательные
потребности и возможности каждой категории детей [39].
Особые образовательные потребности детей с ОВЗ определяются как общими, так и
специфическими недостатками развития, а также иерархией нарушений в структуре дефекта
(Н.В. Бабкина [4]; Н.Ю. Борякова [8]).
Вышеперечисленные особенности и недостатки обусловливают особые образовательные
потребности дошкольников с ЗПР, заключающиеся в следующем:
•
раннее выявление недостатков в развитии и получение специальной психолого-
педагогической помощи на дошкольном этапе образования;
•
обеспечение
коррекционно-развивающей
направленности
в
рамках
всех
образовательных областей, предусмотренных ФГОС ДО: развитие и целенаправленная
коррекция
недостатков
развития
эмоционально-волевой,
личностной,
социально-
коммуникативной, познавательной и двигательной сфер;
•
обеспечение преемственности между дошкольным и школьным образованием как
условия непрерывности коррекционно-развивающего процесса;
•
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медико-педагогической
помощи с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей в
соответствии с рекомендациями ТО ПМПК и ПМПк;
13
•
обеспечение особой пространственной и временной организации среды с учетом
функционального состояния ЦНС и ее нейродинамики (быстрой истощаемости, низкой
работоспособности);
•
щадящий, комфортный, здоровьесберегающий режим жизнедеятельности детей и
образовательных нагрузок;
•
изменение объема и содержания образования, его вариативность; восполнение
пробелов
в
овладении
образовательной
программой
ДОО;
вариативность
освоения
образовательной программы;
•
индивидуально-дифференцированный подход в процессе усвоения образовательной
программы;
•
формирование, расширение, обогащение и систематизация представлений об
окружающем мире, включение освоенных представлений, умений и навыков в практическую и
игровую деятельности;
•
постоянная стимуляция познавательной и речевой активности, побуждение интереса
к себе, окружающему предметному миру и социальному окружению;
•
разработка и реализация групповых и индивидуальных программ коррекционной
работы; организация индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий с
учетом индивидуально-типологических особенностей психофизического развития, актуального
уровня развития, имеющихся знаний, представлений, умений и навыков и ориентацией на зону
ближайшего развития;
•
изменение методов, средств, форм образования; организация процесса обучения с
учетом особенностей познавательной деятельности (пошаговое предъявление материала,
дозированная помощь взрослого, использование специальных методов, приемов и средств,
способствующих как общему развитию, так коррекции и компенсации недостатков в развитии);
•
этапах
приоритетность целенаправленного педагогического руководства на начальных
образовательной
и
коррекционной
работы,
формирование
предпосылок
для
постепенного перехода ребенка к самостоятельной деятельности;
•
обеспечение
оптимальных
планового
образовательных
мониторинга
условий
с
развития
целью
ребенка
с
своевременной
целью
создания
интеграции
в
общеобразовательную среду;
•
развитие коммуникативной деятельности, формирование средств коммуникации,
приемов конструктивного взаимодействия и сотрудничества с взрослыми и сверстниками,
социально одобряемого поведения;
•
развитие всех компонентов речи, речеязыковой компетентности;
14
•
целенаправленное
развитие
предметно-практической,
игровой,
продуктивной,
экспериментальной деятельности и предпосылок к учебной деятельности с ориентацией на
формирование их мотивационных, регуляционных, операциональных компонентов;
•
обеспечение взаимодействия и сотрудничества с семьей воспитанника; грамотное
психолого-педагогическое сопровождение и активизация ее ресурсов для формирования
социально активной позиции; оказание родителям (законным представителям) консультативной
и методической помощи по вопросам обучения и воспитания ребенка с ЗПР.
1.1.2. Цели, задачи, механизмы адаптации, условия реализации АООП
Целью АООП является проектирование модели образовательной и коррекционноразвивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание
условий для развития детей с ЗПР дошкольного возраста общеобразовательных группах
(инклюзивное образование), их позитивной социализации, интеллектуального, социальноличностного, художественно-эстетического и физического развития на основе сотрудничества
со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Целью реализации АООП является обеспечение условий для дошкольного образования
детей с задержкой психического развития с учетом их индивидуально-типологических
особенностей и особых образовательных потребностей. Реализация программы предполагает
психолого-педагогическую и коррекционно-развивающую поддержку позитивной абилитации и
социализации, развитие личности ребенка дошкольного возраста с ЗПР; формирование и
развитие компетенций, обеспечивающих преемственность между первой (дошкольной) и второй
ступенью образования (начальной школой).
АООП предназначена для выстраивания коррекционно-образовательной деятельности с
детьми дошкольного возраста, которым на основании заключения ПМПК рекомендована АООП
для детей с ЗПР.
Задачи АООП:
•
создание благоприятных условий для всестороннего развития и образования детей с
ЗПР в соответствии с их возрастными, индивидуально-типологическими особенностями и
особыми образовательными потребностями; амплификации образовательных воздействий;
•
создание оптимальных условий для охраны и укрепления физического и
психического здоровья детей с ЗПР;
•
обеспечение психолого-педагогических условий для развития способностей и
личностного потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и окружающим миром;
15
•
целенаправленное комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР
и квалифицированная коррекция недостатков в развитии;
•
выстраивание индивидуального коррекционно-образовательного маршрута на основе
изучения особенностей развития ребенка, его потенциальных возможностей и способностей;
•
подготовка детей с ЗПР ко второй ступени обучения (начальная школа) с учетом
целевых ориентиров ДО и АООП НОО для детей с ЗПР;
•
взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития детей с ЗПР;
оказание консультативной и методической помощи родителям в вопросах коррекционноразвивающего обучения и воспитания детей с ЗПР;
•
обеспечение необходимых санитарно-гигиенических условий, проектирование
специальной
предметно-пространственной
развивающей
среды,
создание
атмосферы
психологического комфорта.
Механизмы адаптации АООП
Адаптация содержания программы с учетом особых образовательных потребностей
детей с задержкой психического развития предполагает:
1. Конкретизацию задач и содержания АООП для детей с ЗПР с учетом индивидуальнотипологических особенностей и образовательных потребностей контингента воспитанников
дошкольной образовательной организации.
2. Вариативность планируемых результатов освоения образовательной программы в
соответствии с поставленными задачами и возможностями детей с ЗПР.
3. Индивидуализацию темпов освоения образовательной программы. Использование
методов и приемов обучения и развития с ориентацией на «зону ближайшего развития» ребенка,
создание оптимальных условий для реализации его потенциальных возможностей.
4. Применение психолого-педагогической диагностики как механизма адаптации
коррекционно-образовательного
содержания
АООП,
отбор
конкретного
содержания
воспитательной и коррекционно-образовательной работы в каждой возрастной группе на основе
результатов психолого-педагогического изучения имеющихся у детей представлений об
окружающем мире, уровня развития психологического и речевого базиса, особенностей
деятельности.
5. Коррекционную направленность всего образовательно-воспитательного процесса,
обеспечивающего решение задач общего развития, воспитания и коррекции недостатков
познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и речи детей с ЗПР.
6.
Разработку
вариативного
содержания
16
образовательной
деятельности
по
профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР, этапов и методов ее
реализации.
7.
Подбор
методического
обеспечения
(программно-методических
материалов,
дидактических пособий, учебных средств и оборудования) для реализации АООП.
8. Обеспечение практической направленности содержания Программы, ее связи с
бытовой, предметно-практической, игровой, продуктивной деятельностью детей.
9. Особый подход к организации предметно-пространственной среды, планированию
образовательной деятельности и организации жизни и деятельности детей в режиме дня.
Условия реализации АООП:
•
коррекционно-развивающая
направленность
воспитания
и
обучения,
способствующая как общему развитию ребенка, так и компенсации индивидуальных
недостатков развития;
•
организация
образовательного
процесса
с
учетом
особых
образовательных
потребностей ребенка с ЗПР, выявленных в процессе специального психолого-педагогического
изучения особенностей развития ребенка, его компетенций;
•
создание особой образовательной среды и психологического микроклимата в группе
с учетом особенностей здоровья ребенка и функционального состояния его нервной системы;
•
преемственность в работе учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей,
музыкального руководителя, инструктора по физической культуре;
•
«пошаговое»
предъявление
материала,
дозирование
помощи
взрослого,
использование специальных методов, приемов и средств, способствующих достижению
минимально возможного уровня, позволяющего действовать ребенку самостоятельно;
•
проведение непрерывного мониторинга развития ребенка и качества освоения
Программы в специально созданных условиях;
•
сетевое взаимодействие с ТО ПМПК и сторонними организациями (медицинскими,
образовательными,
общественными,
социальными,
научными и др.) для
повышения
эффективности реализации задач АООП;
•
установление продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной
организации, активизация ресурсов семьи; комплексное сопровождение семьи ребенка с ЗПР
командой специалистов;
•
осуществление контроля эффективности реализации Программы со стороны
психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации.
17
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации
АООП
Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся
детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и
носят элементарный характер.
Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой
ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог
обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях.
Приобретенные знания ребенок может использовать как в процессе усвоения новых знаний, так
и на практике, за счет чего его деятельность поднимается на новый уровень.
Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание
представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и
воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны,
ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность,
тем лучше результат. При этом следует понимать различия между учением дошкольника и
учебной деятельностью школьника. Снижение уровня субъективной активности, слабость
познавательных интересов, несформированность познавательной мотивации существенно
влияют на успешность освоения образовательной программы детьми с ЗПР. Педагоги должны
знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя
соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную
активность детей.
Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических
особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей
каждого из них. Все обучение ребенка с ЗПР должно строиться с опорой на «зону ближайшего
развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного
содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или
чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.
Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет
сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков. Обучение любого ребенка
строится от простого к сложному, кроме того, при разработке программного содержания
предусматриваются и реализуются внутрипредметные и межпредметные связи, что позволяет
сформировать в сознании ребенка целостную картину мира. Образовательная программа, как
18
правило, строится по линейно-концентрическому принципу, что позволяет расширять и
углублять представления и умения детей на каждом последующем этапе обучения.
Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться
прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу.
У детей с ЗПР отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной
информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической
деятельностью. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при
специальной организации практических действий и различных видов деятельности детей. В
некоторых случаях возможно обучение детей простейшим мнемотехническим приемам.
Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное
восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали
различные органы чувств. В некоторых случаях недостаточность какой-либо сенсорной системы
компенсируется за счет активизации другой. В образовательном процессе используются различные
наглядные средства: предметные (реальные предметы и их копии - муляжи, макеты, куклы,
игрушечные посуда, мебель, одежда, транспорт и т. д.), образные (иллюстрации, слайды,
картины, фильмы), условно-символические (знаки, схемы, символы, формулы). Выбор средств
наглядности зависит от характера недостатков в развитии, возраста детей, содержания
образовательной программы и от этапа работы с ребенком.
Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. В условиях групп
комбинированной или компенсирующей направленности образовательная деятельность носит
индивидуализированный характер. Малая наполняемость дошкольных групп позволяет
использовать как фронтальные, так и индивидуальные формы образовательной деятельности.
Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как
индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности,
темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов,
уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень
развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные
данной категории детей. Индивидуальный подход позволяет не исключать из образовательного
процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются
неэффективными.
В работе с детьми с ЗПР не менее актуален дифференцированный подход в условиях
коллективного образовательного процесса, который обусловлен наличием вариативных
индивидуально-типологических особенностей даже в рамках одного варианта задержки
развития. В одной и той же группе могут воспитываться дети как с различными вариантами
19
ЗПР,
так
и
с
различными
особенностями
проявления
нарушений,
с
возможными
дополнительными недостатками в развитии. Дети будут отличаться между собой по учебно познавательным возможностям, степени познавательной активности, особенностям поведения.
Учитывая наличие в группе однородных по своим характеристикам микрогрупп, педагогу нужно
для каждой из них дифференцировать содержание и организацию образовательной и
коррекционной работы, учитывать темп деятельности, объем и сложность заданий, отбирать
методы и приемы работы, формы и способы мотивации деятельности каждого ребенка.
Специальные принципы
Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития
системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под
способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку,
социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его
адаптацию.
Принцип
социально-адаптирующей
направленности
образования.
Коррекция
и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель,
а
как
средство
обеспечения
ребенку
с
ограниченными
возможностями
самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.
Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. Удетей,
особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений возможна сходная
симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки познавательного и
речевого развития различны, соответственно, методы и содержание коррекционной работы
должны отличаться.
Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения
коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить
иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать
внутрисистемные
нарушения,
связанные
с
первичным
дефектом,
и
межсистемные,
обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций. Эффективность
коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа системного
подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка.
Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса. В ходе комплексного обследования, в котором участвуют различные специалисты
ПМПК (врачи, педагоги-психологи, учителя-дефектологи, логопеды, воспитатели), собираются
20
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние
ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях ДОО силами разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую
коррекцию. Это предполагает взаимодействие в
педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а
также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в
образовании ребенка с ЗПР должен быть направлен на предупреждение и коррекцию
нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с
использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со
спецификой природы недостатка развития. Реализация данного принципа обеспечивается
современной
системой
специальных
технических
средств
обучения
и
коррекции,
компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса.
Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу «замещающего
онтогенеза». При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических
свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями.
Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в
перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием
речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап
развития. Дети с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно- перцептивной и
мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные
представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным
запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной
работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития
познавательной деятельности, речи, деятельности детей.
Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с
каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что
21
позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень
выраженности проблем у детей данной дошкольной группы. На этой основе отбирается
содержание индивидуальных и групповых программ коррекционно-развивающего обучения и
воспитания. Повышаются требования к профессиональной компетентности педагогов, это
предполагает способность к творческому подходу при реализации образовательных программ и
программ коррекционной работы.
Принцип приоритетности коррекции каузального типа. В зависимости от цели и
направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную.
Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей
развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей
воспитания и развития. При несомненной значимости этих типов коррекции приоритетной
считается каузальная.
Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач.
Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на
сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и
создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных
возможностей.
Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках
ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются
центральными
психическими
новообразованиями
возраста.
Качественная
перестройка
обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей
достижение нового возрастного этапа. На первом году жизни в качестве ведущей деятельности
рассматривается непосредственное эмоциональное общение с близким взрослым, прежде всего
с матерью. В период от года до трех лет ведущей становится предметная деятельность, от трех
до семи лет – игровая, после семи лет - учебная. Реализация принципа деятельностного подхода
предполагает организацию обучения с опорой на ведущую деятельность возраста. Однако
нарушенное развитие характеризуется тем, что ни один из названных видов деятельности не
формируется своевременно и полноценно, каждая деятельность в свою очередь нуждается в
коррекционном
воздействии.
Поэтому
реализация
предполагает целенаправленное формирование
рассматриваемого
принципа
также
всех структурных компонентов любой
деятельности (коммуникативной, предметной, игровой или учебной): мотивационного,
целевого, ориентировочно-операционального, регуляционного. Детей обучают использованию
различных алгоритмов (картинно-графических планов, технологических карт и т. д.). Для того
чтобы их деятельность приобретала осознанный характер, побуждают к словесной регуляции
22
действий: проговариванию, словесному отчету, а на завершающих этапах работы подводят к
предварительному планированию. Реализуя психологическую теорию о деятельностной
детерминации психики, коррекционный образовательный процесс организуется на нагляднодейственной
основе.
Предметно-практическая
деятельность
в
системе
коррекционно-
развивающего воздействия является специфическим средством. То, чему обычного ребенка
можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится
доступным только в процессе собственной деятельности, специально организованной и
направляемой педагогом.
Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического
воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения
многообразия методов, приемов, средств (методов игровой коррекции: методы арт-, сказко-,
игротерапии).
Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства,
обеспечивающего развитие речи и мышления. Нормально развивающийся ребенок с первых
месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предметным и
социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и
мышления, формирования речевого поведения, освоения коммуникативных умений. На основе
словесной речи продолжает развиваться общение, в значительной степени регулируется
поведение. Любое нарушение умственного или физического развития отрицательно сказывается
на развитии у ребенка мышления, речи, умения общаться.
Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на
признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в
познавательной и практической деятельности.
Принцип необходимости специального педагогического руководства. Познавательная
деятельность ребенка с ЗПР отличается от когнитивной деятельности обычного ребенка, так как
имеет качественное своеобразие формирования и протекания, отличается особым содержанием
и поэтому нуждается в особой организации и способах ее реализации. Только специально
подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные
возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы коррекционной и
компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной
деятельности и управлять им. При разработке АООП учитывается, что приобретение
дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в процессе
самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогов в процессе
коррекционно-развивающей работы.
23
Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон
актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как
явных, так и скрытых его возможностей.
Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с
ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных
занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших
партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним,
поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.
Подходы к построению АООП
В
АООП
обеспечивающая
на
первый
становление
план
выдвигается
личности
ребенка
развивающая
и
функция
ориентирующая
образования,
педагога
на
его
индивидуальные особенности, признание самоценности дошкольного периода детства.
Программа построена на позициях гуманно-личностного отношения к ребенку и направлена на
его всестороннее развитие, формирование духовных и общечеловеческих ценностей, а также
способностей и интегративных качеств с учетом индивидуальных возможностей и специальных
образовательных потребностей.
Дошкольники с ЗПР могут быть включены в работу по АООП в разные возрастные
периоды, при этом у них выявляется различная степень выраженности задержки развития,
образовательных трудностей и различия в фонде знаний и представлений об окружающем,
умений и навыков в разных видах детской деятельности. Для отбора вариативного содержания
образовательной работы, для осуществления мониторинга ее результатов, в АООП условно
выделяется 3 варианта освоения образовательной программы для каждой возрастной группы
по каждой из образовательных областей, и соответственно определяются планируемые
результаты (уровни освоения) для каждого из трех вариантов. Такая дифференциация не
предполагает
аттестации
достижений
ребенка,
а
служит
исключительно
задачам
индивидуализации образования детей с ЗПР и является основой для выработки коллегиальных
рекомендаций к выбору дальнейшего образовательного маршрута на этапе перехода на вторую
ступень образования.
Возможность освоения первого варианта образовательной программы (по всем
образовательным областям) означает устойчивую положительную динамику в развитии
воспитанников в условиях целенаправленной коррекции. Однако дети по-прежнему могут
нуждаться в специальных условиях, т. к. у них сохраняются специфические трудности (из -за
24
особенностей
эмоционально-волевой
сферы
и
поведения,
парциальных
недостатков
познавательных процессов и регуляционных компонентов деятельности и др.), тормозящие
самостоятельное усвоение Программы. В случае, если ребенок после оказанной ему
специальной психолого-педагогической помощи способен усваивать первый вариант, о чем
свидетельствуют положительные результаты диагностики, ПМПк ДОО может рекомендовать
продолжить образование по ООП ДО. Но при этом рекомендуется продолжить психологическое
сопровождение на весь период дошкольного обучения.
Второй вариант требует организации целенаправленной коррекционно-развивающей
работы по преодолению недостатков регуляторной и когнитивной сфер, восполнения пробелов
в усвоении знаний, умений и навыков, осваиваемых на предыдущей возрастной ступени.
Сначала в рамках специально организованной совместной деятельности взрослого и ребенка и
дальнейшего закрепления усвоенных представлений и навыков в самостоятельной деятельности
воспитанника.
Третий вариант выбирается при более поздних сроках начала коррекционноразвивающего обучения (например, в старшем дошкольном возрасте) и/или выраженных
трудностях освоения дошкольной образовательной программы. Предполагается тщательная
адаптация и индивидуализация содержания образовательной и коррекционной работы на основе
всестороннего
изучения
коррекционно-образовательных
потребностей
ребенка
и
его
индивидуальных возможностей. Этот вариант предполагает консолидацию усилий всех
педагогов сопровождения и семьи воспитанника, так как состояние ребенка требует решения
широкого спектра коррекционно-развивающих задач: формирование социально приемлемого
поведения, повышения познавательной мотивации и совершенствования регуляторной сферы
деятельности, развития познавательных процессов и коммуникативно-речевой деятельности, а
также восполнение пробелов в освоении дошкольной образовательной программы с
ориентацией на индивидуальные возможности ребенка.
Программой предусмотрен гибкий подход к отбору образовательного и коррекционноразвивающего содержания, методов и форм работы с детьми не только с учетом возрастных, но
и индивидуально-типологических особенностей, трудностей и образовательных потребностей.
Предполагается возможность перехода от одного варианта программы к другому.
Построение образовательной программы основывается на комплексно-тематическом
принципе. Специфической особенностью Программы является интеграция коррекционно развивающего содержания не только в структуру занятий, предусмотренных учебным планом
(НОД), но и во все виды совместной со взрослым деятельности, и в режимные моменты.
Тщательно продумывается развивающая среда для организации свободной деятельности детей.
25
В коррекционно-развивающий процесс включаются не только специалисты (учителя-логопеды,
педагоги-психологи), но и воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по ФИЗО,
педагоги дополнительного образования. Обязательной составляющей Программы является
взаимодействие с семьей воспитанника с целью повышения информированности и психологопедагогической компетентности в вопросах, связанных с особенностями развития, а также с
методами и приемами преодоления его недостатков у дошкольников с ЗПР.
Все занятия (НОД) интегрируют образовательные задачи из разных образовательных областей
и имеют коррекционно-развивающую направленность. Основными
видами деятельностями
являются игра, практическая, продуктивная и экспериментальная деятельности.
1.2. Планируемые результаты
1.2.1. Целевые ориентиры в дошкольном возрасте
Целевые ориентиры (планируемые результаты) образовательной деятельности и
профессиональной коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с задержкой
психического развития младшего дошкольного возраста (к 5 годам)1
Социально-коммуникативное развитие. Ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со взрослыми в быту и в различных видах деятельности. Стремится к общению
со сверстниками в быту и в игре под руководством взрослого. Эмоциональные контакты с
взрослыми и сверстниками становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение, использует
вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия,
носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию
создает взрослый.
Замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого. Выражает
интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека. Осваивает
культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие возрастным
возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится поддерживать
опрятность во внешнем виде с незначительной помощью взрослого. Использует предметы
домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с незначительной помощью взрослого.
Речевое развитие. Понимает и выполняет словесную инструкцию взрослого из
нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает знакомых людей и
Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого
возможно в результате длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии.
1
26
детей по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия предметов обихода, игрушек,
частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих движения, действия, эмоциональные
состояния человека, прилагательных, обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает
многие грамматические формы слов (косвенные падежи существительных, простые предложные
конструкции, некоторые приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет
существительные, обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных,
некоторые явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке,
персонажей сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об
окружающих предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра
мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных
предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в
предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит
простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двухтрехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
Познавательное развитие. Может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение пяти-десяти минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать
до пяти основных цветов и две-три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик,
кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины
«самый большой» («самый маленький»), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по
росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме («Доска Сегена», «Почтовый ящик» и т. п.), величине,
идентифицирует цвет предмета с цветом образца -эталона, называет цвета спектра,
геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия «много», «один», «по одному», «ни одного», устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления
одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку;
направления пространства «от себя»; понимает и употребляет некоторые предлоги,
27
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
Художественно-эстетическое развитие. Рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально
положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со взрослым в
продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной деятельности,
конструировании др.). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса детей, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические
движения и действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом
исполнении песен.
Физическое развитие. Осваивает все основные движения, хотя их техническая сторона
требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией
инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных
играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с
конструктором «Лего», крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР
(к 7-8 годам)2
По направлению «Социально-коммуникативное развитие»:
•
осваивает внеситуативно-познавательную форму общения со взрослыми и проявляет
готовность к внеситуативно-личностному общению;
•
проявляет готовность и способность к общению со сверстниками; способен к
адекватным межличностным отношениям; проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении; способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
2
Приведены целевые ориентиры, соответствующие оптимальному уровню, достижение которого
возможно в результате длительной целенаправленной коррекции недостатков в развитии.
28
•
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию
замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к
коллективной игре; появляется способность к децентрации;
•
оптимизировано
состояние
эмоциональной
сферы,
снижается
выраженность
дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать
неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства; старается
конструктивно разрешать конфликты; оценивает поступки других людей, литературных и
персонажей мультфильмов;
•
способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
•
проявляет способность к волевым усилиям; совершенствуется регуляция и контроль
деятельности; произвольная регуляция поведения;
•
обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет;
•
овладевает основными культурными способами деятельности;
•
обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства;
•
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
•
проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать учеником.
По направлению «Познавательное развитие»:
•
повышается уровень познавательной активности и мотивационных компонентов
деятельности; задает вопросы, проявляет интерес к предметам и явлениями окружающего мира;
•
улучшаются показатели развития внимания (объема, устойчивости, переключения
и др.), произвольной регуляции поведения и деятельности;
•
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации;
•
осваивает элементарные логические операции не только на уровне наглядного
мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретно-понятийного мышления);
может выделять существенные признаки, с помощью взрослого строит простейшие
умозаключения и обобщения;
•
осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности;
•
у ребенка
сформированы
элементарные
29
пространственные
(в
том
числе
квазипространственные) представления и ориентировка во времени;
•
ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный
счет, состав числа из единиц; соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на
наглядность.
По направлению «Речевое развитие»:
•
стремится к речевому общению; участвует в диалоге;
•
обладает
значительно
возросшим
объемом
понимания
речи
и
звуко-
произносительными возможностями;
•
осваивает основные лексико-грамматические средства языка; употребляет все части
речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира; обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями; проявляет
словотворчество;
•
умеет строить простые распространенные предложения разных моделей;
•
может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта;
•
умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав
предложения;
•
владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой;
•
знаком с произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес; знает и
умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
По направлению «Художественно-эстетическое развитие»:
Музыкальное развитие:
•
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения; знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
•
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои
чувства в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
•
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
Художественное развитие:
•
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
•
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
30
(рисование, лепка, аппликация); в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
•
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
По направлению «Физическое развитие»:
•
у ребенка развита крупная и мелкая моторика; движения рук достаточно
координированы; рука подготовлена к письму;
•
подвижен, владеет основными движениями, их техникой;
•
может контролировать свои движения и управлять ими; достаточно развита
моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений;
•
обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и др.);
•
развита способность к пространственной организации движений; слухо-зрительно-
моторной координации и чувству ритма;
•
проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
Необходимыми условиями реализации АОП являются: соблюдение преемственности
между всеми возрастными дошкольными группами, между детским садом и начальной школой,
а также единство требований к воспитанию ребенка в дошкольном образовательном учреждении
и в условиях семьи.
Целевые ориентиры АООП выступают основаниями преемственности дошкольного
и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на
начальных этапах обучения в школе. Развитие функционального базиса для формирования
предпосылок универсальных учебных действий (УУД в личностной, коммуникативной,
познавательной и регулятивной сферах) является важнейшей задачей дошкольногообразования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и ПМПк (консилиум)
образовательной организации вырабатывают рекомендации для ТО ПМПК (комиссии) по
организации дальнейшего образовательного маршрута в соответствии с требованиями ФГОС ДО
и НОО. В зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста
начиналась коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития, успешности
коррекции и компенсации его недостатков происходит уточнение и дифференциация
образовательных потребностей воспитанников, что становится основой для
31
дифференциации условий дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей
работы, выработки рекомендаций по дальнейшему образовательному маршруту.
При разработке таких рекомендаций необходимо ориентироваться на обобщенные
базовые характеристики дифференцированных групп, разработанные ведущими научными
сотрудниками
Института
коррекционной
педагогики
РАО
Н.В.
Бабкинойи
И.А. Коробейниковым [3], [25]. Они выделяют три группы детей с ЗПР по наиболее значимым
и обобщенным психологическим качествам, определяющим феноменологию задержанного
психического развития, и в значительной степени определяющие особые образовательные
потребности детей с ЗПР при поступлении в школу. Для соотнесения параметров развития
выпускников дошкольных образовательных организаций или дошкольных отделений школ ученые
предлагают анализировать и дифференцировать параметры познавательной деятельности,
организационного и продуктивного компонента деятельн ости, коммуникации и обучаемости.
Выделенные группы соотносятся с вариантами ФГОС НОО для детей с ЗПР.
Таким образом, при анализе результативности коррекционно-образовательной работы на
этапе
ее
завершения
и
выработки
рекомендаций
при
определении
дальнейш
его
образовательного маршрута следует руководствоваться описанием групп детей, предложенных
Н.В. Бабкиной и И.А. Коробейниковым (в рамках выполнения Задания № 27.8559.2017/БЧ
Минобрнауки России «Современная система медико-психолого-педагогической помощи детям
с ОВЗ дошкольного и школьного возраста») [25].
Группа А — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.1. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню
- близкая к норме; неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента
продуктивности
(ослабление
контроля,
колебания
целенаправленности).
Умственная работоспособность: достаточная — при наличии адекватной внутренней (интерес)
или внешней мотивации; возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при понимании и способности к
усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в
связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции.
32
Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно
упорядоченной и поверхностной коммуникации, порождаемой преимущественно эмоциональными
стимулами.
Обучаемость. Когнитивный ресурс обучаемости достаточен для освоения цензового
уровня образования в среде нормально развивающихся сверстников в те же календарные сроки.
Мотивационный ресурс обучаемости и зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную
группу, раскрываются и корректируются в процессе обучения.
Группа В — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень – в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента
в
сочетании
произвольной активности,
с
«органической»
деконцентрацией
внимания,
дефицитом
склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.
Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная — в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными
затруднениями.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затруднен ное и/или неустойчивое
усвоение
и
воспроизводство
адекватных
коммуникативных
эталонов.
Вне
учебной
деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и
невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в
целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, уточняется
и корректируется в процессе обучения.
Группа C — дети с задержкой психического развития, которым может быть
рекомендован вариант 7.2. АООП ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ при условии
индивидуализации содержания АООП.
Познавательная деятельность. Общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре – приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность:
сниженная, ситуационная, быстро угасающая.
33
Организация и продуктивность мыслительной деятельности. Саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная – в связи с когнитивными
нарушениями,
сниженной
мотивацией,
деконцентрацией
внимания,
инертностью,
истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация. В условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания
правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто
реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного
дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой
способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими,
речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична,
неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость. Когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в
процессе диагностического обучения [3; 4; 25].
Деление
детей
на
группы
по
сходным
состояниям
позволяет
обеспечить
дифференциацию специальных образовательных условий.
В своих работах авторы особо отмечают, что применительно к конкретному ребенку
особые образовательные потребности следует рассматривать как динамическую систему,
изменяющуюся в процессе обучения, что позволит создавать гибкие, дифференцированные
образовательные условия, необходимые для каждого ребенка с ЗПР [25]. Такой подход к гибкой
дифференциации специальных образовательных условий особо актуален по отношениюк детям
дошкольного возраста.
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по АООП
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по
АОП,
представляет
собой
важную
составную
часть
образовательной
деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АООП, предполагает
оценивание качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых Организаций,
включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые,
34
информационно-методические, управление Организацией и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ЗПР планируемых результатов освоения
Программы. Целевые ориентиры, представленные в Программе:
•
не подлежат непосредственной оценке;
•
не являются непосредственным основанием оценки как итогового,
так и
промежуточного уровня развития детей с ЗПР;
•
не позволяют формально сравнивать реальные достижения детей с ЗПР и детей без
нарушений в развитии;
•
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степени реального освоения ребенком обозначенных целевых ориентиров к моменту
перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у разных детей в
силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития.
Дети с ЗПР исходно могут демонстрировать качественно неоднородные уровни
двигательного, речевого, познавательного и социального развития. Поэтому целевые ориентиры
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его развития, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности.
АООП предусмотрена система педагогической и психолого-педагогической диагностики,
мониторинга качества усвоения Программы. Средствами получения адекватной картины
развития детей и их образовательных достижений являются:
•
педагогические наблюдения, педагогическая диагностика, связанные с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
•
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
•
карты развития ребенка с ЗПР.
Параметры оценки качества образовательной деятельности по АООП:
администрация и педагог
•
поддерживают ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ЗПР;
•
учитывают факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР в условиях
современного постиндустриального общества;
•
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного образования
детей с ЗПР;
35
•
обеспечивают выбор методов и инструментов оценивания развития в соответствии с
разнообразием вариантов развития ребенка с ЗПР в дошкольном детстве, вариантами
образовательной и коррекционно-реабилитационной среды в разных образовательных
организациях; местными условиями в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации.
Анализ результатов усвоения Программы может служить основой для управленческих
решений, для адаптации Программы на уровне образовательной организации. Обобщенные и
верифицированные результаты могут стать основанием для внесения поправок в АООП сучетом
регионального компонента.
АООП предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
•
диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ЗПР, используемая как
профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей образовательной и коррекционной
работы с детьми с ЗПР;
•
внутренняя оценка, самооценка Организации;
•
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
•
повышения качества реализации АООП;
•
реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
•
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ЗПР;
•
постановки ориентиров в профессиональной деятельности педагогов и перспектив
развития самой Организации;
•
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ЗПР.
При этом развивающее оценивание:
•
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
•
исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов
дошкольного образования;
•
способствует открытости по отношению к ожиданиям семьи ребенка с ЗПР,
36
педагогов, общества и государства;
•
включает как оценку педагогами Организации собственной работы, так и
независимую
профессиональную
и
общественную
оценку
условий
образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АООП.
Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего
дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий
реализации Программы.
Ключевым объектом оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ЗПР, его семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации Организации материал для
рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над АООП, которую они реализуют.
Результаты оценивания качества образовательной деятельности формируют доказательную
основу для изменений в АООП, корректировки образовательного процесса и условий
образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют также
семьи воспитанников и другие субъекты образовательных отношений, участвующие в
оценивании образовательной деятельности Организации, предоставляя обратную связь о
качестве образовательных процессов Организации.
37
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В соответствии с приказом Минобрнауки России от 30.08.2013 № 1014 «Об утверждении
Порядка
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»
образовательная деятельность с детьми с задержкой психического развития осуществляется в
группах компенсирующей и комбинированной направленности, а также в группах имеющих
общеразвивающую направленность. В МАДОУ № 6 «Березка» образовательная деятельность
детей с ЗПР осуществляется в условиях инклюзивного образования в группах общеразвивающей
направленности.
В соответствии с ФГОС ДО общий объем образовательной программы для детей с
ограниченными возможностями здоровья, которая должна быть реализована, рассчитывается с
учетом направленности Программы в соответствии с возрастом воспитанников, основными
направлениями их развития, спецификой дошкольного образования и включает время,
отведенное на образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных
видов
детской
деятельности
(игровой,
коммуникативной,
познавательно-
исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.) с квалифицированной
коррекцией недостатков в физическом и/ или психическом развитии детей. Образовательная
деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей по реализации образовательной программы дошкольного образования для детей
с
ОВЗ
осуществляется
в
ходе
режимных
моментов,
непосредственной образовательной деятельности,
специально
организованной
самостоятельной деятельности детей,
взаимодействия с семьями детей.
Задачами деятельности МАДОУ «Детский сад №6 «Березка», реализующей
программы дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной
как для детей с ОВЗ, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных
представителей) и педагогического коллектива;
38
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений Территориальной областной психолого-медикопедагогической комиссии (ТО ПМПК).
Для детей с ЗПР на базе основной общеобразовательной программы МАДОУ № 6 и
ПрАООП
разрабатывается
адаптированная
основная
образовательная
программа
образовательной организации (АООП). Остальные дети группы обучаются по основной
образовательной программе дошкольного образования (подробно см. раздел III, п. 3.1.).
Содержание адаптированной основной образовательной программы обеспечивает
развитие личности, способностей детей в различных видах деятельности и охватывает
следующие структурные единицы, представляющие определенные направления развития и
образования детей (далее — образовательные области): физическое развитие, социальнокоммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественноэстетическое развитие.
При рассмотрении условий (ФГОС ДО 3.2.5. пункт 4), необходимых для создания
социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста,
предполагается:
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень
развития, проявляющийся у ребенка в совместной деятельности со взрослым и более опытными
сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (т.е. зоны
ближайшего развития каждого ребенка);
- создание условий для овладения культурными средствами деятельности;
- организация видов детской деятельности, способствующих эмоционально-личностному
развитию, общению, физическому и художественно-эстетическому развитию, развитию мышления,
воображения и детского творчества;
- поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение; обеспечение игрового времени и
пространства;
-
оценка
индивидуального
развития
детей
как
основания
для
определения
эффективности коррекционно-образовательной работы по Программе.
С учетом специальных образовательных потребностей детей с ЗПР к каждой из
образовательных областей добавляется раздел коррекционной программы, который отражает
специфику коррекционно-педагогической деятельности с детьми с ЗПР.
С целью отбора вариативного содержания образовательной работы, для осуществления
мониторинга ее результатов в АООП условно выделяется 3 варианта освоения
39
образовательной программы для каждой возрастной группы по каждой из образовательных
областей, и, соответственно, определяются планируемые результаты для каждого из трех
вариантов. Такой подход не предполагает аттестации достижений ребенка, а служит
исключительно задачам индивидуализации образования детей с ЗПР.
Для того чтобы определить уровень актуального развития ребенка, выбрать вариант
образовательной программы, определить зону его перспективного развития, необходимо
плановое
проведение
психолого-педагогического
мониторинга
(раздел
2.3.1).
Именно
результаты индивидуального изучения особенностей развития и освоения программы являются
основанием индивидуализации образования детей с ЗПР.
2.2 Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с
задержкой психического развития
2.2.1 Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками и взрослыми;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу детей и взрослых в детском саду;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности детей в различных видах
деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области «Социально-коммуникативное развитие» детей
дошкольного возраста в условиях ДОО представлены четырьмя разделами:
1.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание.
2.
Ребенок в семье и сообществе.
3.
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание.
40
4.
Формирование основ безопасного поведения.
Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание
Общие задачи:
•
развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества со взрослыми и
сверстниками; формировать умения и навыки общения со сверстниками в игровой деятельности;
развивать коммуникативные способности дошкольников;
•
приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений
со сверстниками и взрослыми: поддерживать доброжелательное отношение детей друг к другу
и положительное взаимодействие детей друг с другом в разных видах деятельности;
•
формировать основы нравственной культуры;
•
формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать
идентификацию детей с членами семьи, другими детьми и взрослыми, способствовать развитию
патриотических чувств;
•
формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития детей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
•
обеспечивать
адаптивную
среду
образования,
способствующую
освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
•
формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
•
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
•
способствовать
становлению
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности и саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
•
поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и
пространства;
•
развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания,
•
развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка со взрослыми и
сверстниками;
41
•
развитие умения детей работать в группе сверстников, развитие готовности и
способности к совместным играм со сверстниками; формирование культуры межличностных
отношений;
•
формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых
в обществе, включая моральные и нравственные;
•
формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Высокая коммуникативная активность в
общении со взрослыми и сверстниками. Стремится к сюжетно-ролевой игре. В рамках
предложенной взрослым игры принимает разные роли, подражая взрослым. Способен сам
создать несложный игровой замысел («Семья», «Больница»), но содержание игры заключается
в подражании действиям взрослых в рамках выбранной темы. Самостоятельно подбирает
игрушки и атрибуты для игры. В игре использует предметы-заместители, выполняет с ними
игровые действия. Ориентируется на несложные правила игры. Стремится к игровому
взаимодействию со сверстниками.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Устанавливает и поддерживает
положительные эмоциональные отношения со сверстниками в процессе деятельности
(старшими и младшими), а также с взрослыми в соответствии с ситуацией. Проявляет понимание
общих правил общения и поведения, старается их соблюдать, хотя не всегда может регулировать
свое поведение. Адекватно реагирует на замечания взрослого.
3.
Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности.
Имеет
представления о себе и может назвать имя, пол, возраст. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные). Знает членов семьи и называет
их по именам. Знает свои обязанности в семье и детском саду. Одевается не всегда
самостоятельно, после игры иногда требуется напоминание взрослого о необходимости убрать
игрушки. Знает название своей страны, города, в котором живет, домашний адрес.Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст иногда путает). Знает членов семьи, может кратко
рассказать о себе и своих близких, отвечая на вопросы. Знает некоторые свои обязанности, но
42
затрудняется в их определении и делает это при помощи взрослого. При напоминании взрослого
называет город, улицу, на которой живет с родителями. Свою страну называет лишь с помощью
взрослого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество со взрослыми и сверстниками. По своей инициативе
может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и атрибуты для игры, используя
предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами и взаимоотношения людей.
Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит игровой замысел до конца.
Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью. Самостоятельно отбирает
разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой деятельности и усвоенное содержание
литературных произведений (рассказ, сказка, мультфильм), взаимодействуя с товарищами по
игре. Стремится договориться о распределении ролей, в игре использует ролевую речь.
Придерживается игровых правил в дидактических играх. Контролирует соблюдение правил
другими детьми (может возмутиться несправедливостью,
пожаловаться воспитателю).
Проявляет интерес к художественно-игровой деятельности: с увлечением участвует в
театрализованных играх, осваивает различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения
со сверстниками и взрослыми (в т. ч. моральным). Доброжелательно относится к товарищам,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть сверстника, обнять его,
помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть и др.) с
помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что нельзя
и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать. Самостоятельно
выполняет правила поведения в детском саду: соблюдает правила элементарной вежливости и
проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти, подлости и жадности. Умеет
обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и извиняться. Инициативен в общении на
познавательные темы (задает вопросы, рассуждает). Умеет договариваться, стремится
устанавливать неконфликтные отношения со сверстниками.
3.
Формирование
гендерной,
семейной,
гражданской
принадлежности.
Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к
знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних
органах — сердце, легких, желудке и т. д.), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе,
делится впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других детей (мальчиков
43
и девочек) и взрослых. Имеет первичные гендерные представления (мальчики сильные и смелые,
девочки нежные, их нужно защищать). Знает членов семьи и называет их по именам, их род занятий,
осознает логику семейных отношений (кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в
семье и детском саду, стремится их выполнять. Владеет навыками самообслуживания
(самостоятельно ест с помощью столовых приборов, одевается, убирает игрушки после игры).
Знает название страны, города и улицы, на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет
представление о том, что он является гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается со взрослыми науровне
внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативно-личностному общению.
Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр, творчески интерпретируя
прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), отражает в игре широкий круг событий. Проявляя осведомленность и
представления об окружающем мире, об ъясняет товарищам содержание новых для них игровых
действий. Стремится регулировать игровые отношения, аргументируя свою позицию.
Взаимодействует с товарищами по игре, стремиться договориться о распределении ролей.
Использует ролевую речь. Роль выразительная, устойчивая. Выполняет правила в игре и
контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться несправедливостью,
нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками
и взрослыми (в т. ч. моральным). Знает правила поведения и морально-этические нормы в
соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими. Взаимодействуя
с товарищами по группе, стремясь удержать их от «плохих» поступков, объясняет возможн ые
негативные последствия. Чутко реагирует на оценки взрослых и других детей.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей, но и рассказывая об их профессиональных обязанностях. Знает, в какую школу
пойдет.
Может
сказать,
о
какой
профессии
мечтает.
Демонстрирует
знания
о
достопримечательностях родного города, родной страны, о некоторых зарубежных странах.
Проявляет патриотические чувства. Знает родной город, родную страну, гимн, флаг России,
ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет чувство гордости за своих предков
(участников ВОВ). Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере знаний или
деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и некоторыми
научными терминами.
44
Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание
Общие задачи:
− формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и
способность к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка,
нож, совок, лопатка и пр.), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении
и на улице); поощрять инициативу и самостоятельность детей в организации труда под
руководством взрослого;
− воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения детей в индивидуальных, групповых и
коллективных формах труда;
− формировать первичные представления о труде взрослых, его роли в обществе и жизни
каждого человека: поддерживать спонтанные игры детей и обогащать их через наблюдения за
трудовой деятельностью взрослых и организацию содержательных сюжетно- ролевых игр;
формировать готовность к усвоению принятых в обществе правил и норм поведения, связанных
с разными видами и формами труда, в интересах человека, семьи, общества;
− развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
− формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организаций труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
−
формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
− формирование готовности к совместной трудовой деятельности со сверстниками,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий в
процессе включения в разные формы и виды труда;
− формирование уважительного отношения к труду взрослых и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу детей и взрослых в организации.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. С помощью взрослого может
одеваться и раздеваться (обуваться/разуваться); складывать и вешать одежду, приводить в
порядок одежду, обувь (чистить, сушить). С помощью взрослого замечает непорядок во
внешнем виде и самостоятельно его устраняет. Выполняет необходимые трудовые действия по
собственной инициативе, активно включается в более сложные, выполняемые взрослым
45
трудовые процессы. Проявляет интерес к выбору трудовой деятельности в соответствии с
гендерной ролью. Оказывает помощь в освоенных видах труда. Под контролем взрослого
поддерживает порядок в группе и на участке. Самостоятельно выполняет трудовые поручения,
связанные с дежурством по столовой, стремится улучшить результат. С помощью взрослого
выполняет ряд доступных трудовых процессов по уходу за растениями и животными в уголке
природы и на участке.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. В игре достаточно точно отражает впечатления от труда других людей, подражает
их трудовым действиям. Испытывает удовольствие от процесса труда. Начинает проявлять
самостоятельность, настойчивость, стремление к получению
результата, преодолению
препятствий. При небольшой помощи взрослого ставит цель, планирует основные этапы труда,
однако качество полученного результата оценивает с помощью.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека. Вычленяет труд взрослых как особую деятельность, имеет
представление о ряде профессий, направленных на удовлетворение потребностей человека и
общества, об атрибутах и профессиональных действиях. Отражает их в самостоятельных играх.
В меру своих сил стремится помогать взрослым, испытывает уважение к человеку, который
трудится. Ситуативно называет предполагаемую будущую профессию на основе наиболее ярких
впечатлений, легко изменяет свои планы.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок в
своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи взрослого ставит цель,
планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых действий и результат.
Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с собственными
предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в
уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями растений
и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет обязанности дежурного по
столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью
воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
46
отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его результат.
Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из них.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает
различия между детским и взрослым трудом. Имеет представление о различных видах труда
взрослых, связанных с удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает
многие профессии, отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями
в уголке природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о
культурных традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7-8 лет)
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости, сушить
мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем внешнем
виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель, планирует все
этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится их улучшить.
Может организовать других детей при выполнении трудовых поручений. Умеет планировать
свою и коллективную работу в знакомых видах труда, отбирает более эффективные способы
действий. Способен к коллективной трудовой деятельности, самостоятельно поддерживает
порядок в группе и на участке, выполняет обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по
уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к
ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде взрослых. Испытывает
удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной трудовой деятельности,
гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество в конкретных ситуациях,
связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его процесс и результат. Ценит в
сверстниках и взрослых такое качество, как трудолюбие и добросовестное отношение к труду.
Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в обществе и
жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую деятельность. Понимает
различия между детским и взрослым трудом. Освоил все виды детского труда, понимает их
различия и сходства в ситуациях семейного и общественного воспитания. Сознательно
ухаживает за растениями в уголке природы, осознавая зависимость цели и содержания
47
трудовых действий от потребностей объекта. Понимает значимость и обусловленность сезонных
видов работ в природе (на участке, в уголке природы) соответствующими природными
закономерностями, потребностями растений. Называет и дифференцирует орудия труда,
атрибуты профессий, их общественную значимость. Отражает их в самостоятельных играх.
Имеет представление о различных видах труда взрослых, связанных с удовлетворением
потребностей людей, общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые
трудовые процессы, результаты, их личностную, социальную и государственную значимость,
некоторые представления о труде как экономической категории). Имеет систематизированные
представление о культурных традициях труда и отдыха.
Формирование навыков безопасного поведения
Общие задачи:
− формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них;
− приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
− передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
− формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
− развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий
действий, деятельности и поведения;
− развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и
поведения, связанных с проявлением активности.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных и неопасных ситуациях
в быту, природе, социуме. Способен выделять источник опасной ситуации. Определяет и
называет способ поведения в данной ситуации во избежание опасности. Проявляет
осторожность и предусмотрительность в незнакомой (потенциально опасной) ситуации.
48
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Проявляет умение беречь свое здоровье (не ходить в мокрой обуви, влажной одежде,
обращать внимание на свое самочувствие и пр.). Соблюдает правила безопасного поведения в
помещении (осторожно спускаться и подниматься по лестнице, держаться за перила), в
спортивном зале. Понимает важность безопасного поведения в некоторых стандартных опасных
ситуациях (при использовании колющих и режущих инструментов, быть осторожным с огнем
бытовых приборов, при перемещении в лифте). Ориентируется на взрослого при выполнении
правил безопасного поведения в природе.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Знает об основных источниках опасности на
улице (транспорт) и способах безопасного поведения: различает проезжую и пешеходную
(тротуар) части дороги; знает об опасности пешего перемещения по проезжей части дороги;
знает о том, что светофор имеет три световых сигнала (красный, желтый, зеленый) и регулирует
движение транспорта и пешеходов; знает о необходимости быть на улице рядом со взрослым, а
при переходе улицы держать его за руку; знает правило перехода улиц (на зеленый сигнал
светофора, по пешеходному переходу «зебра», обозначенному белыми полосками, подземному
переходу); различает и называет дорожные знаки: «Пешеходный переход», «Дети».
Демонстрирует свои знания в различных видах деятельности: продуктивной, игровой,
музыкально-художественной, трудовой, при выполнении физических упражнений.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания о
простейших взаимосвязях в природе (если растения не поливать - они засохнут). Демонстрирует
представления о съедобных и ядовитых растениях, грибах и т. д. соблюдает правила безопасного
поведения с незнакомыми животными (кошками, собаками). Пытается объяснить другим
необходимость действовать определенным образом в потенциально опасной ситуации. Может
обратиться за помощью к взрослому в стандартной и нестандартной опасной ситуации. При
напоминании взрослого выполняет правила осторожного и внимательного к окружающему миру
природы поведения (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, листья и ветки деревьев
и кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, не оставлятьмусор в лесу, парке, не
пользоваться огнем без взрослого, экономить воду - закрывать за собой кран с водой).
49
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании
которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по которым
можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно использует вербальные
и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в опасных ситуациях.
Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает негативные последствия
их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры опасных для окружающей
природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила
личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость ежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой
помощи взрослого способен контролировать состояние
своего организма, физических и
эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок
называет способы самостраховки при выполнении сложных физических упражнений,
контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя
в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать
и дать оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на значение
дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные опасные ситуации.
Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает правила
поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного поведения в
общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им следовать, а
также негативные последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным
ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
50
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к
растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления об
опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные
связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает о
способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует их без
напоминания взрослых на проезжей части дороги, при переходе улицы, перекрестков, при
перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах обращения к взрослому за
помощью в стандартных и нестандартных опасных ситуациях; знает номера телефонов, по
которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации; знает о последствиях в случае
неосторожного обращения с огнем или электроприборами. Знает о некоторых способах
безопасного поведения в информационной среде: включать телевизор для просмотра конкретной
программы, включать компьютер для определенной задачи. Демонстрирует осторожное и
осмотрительное отношение к стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность,
ответственность и понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и
здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов, падений.
Рассказывает другим детям о соблюдения правил безопасного поведения в стандартных опасных
ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает правила
личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимостьежедневной зарядки,
закаливания; владеет разными видами движений; участвует в подвижных играх; при небольшой
помощи взрослого способен контролировать состояние своего организма, избегать физических
и эмоциональных перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении
сложных физических упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает
другим детям, как нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила
безопасного поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу
жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу,
прислушиваться к своему организму: избегать
51
физических и эмоциональных перегрузок. При утомлении и переутомлении сообщает
воспитателю. Имеет элементарные представления о строении человеческого тела, о правилах
оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей обстановки
во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на дороге в летний
период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные игры во дворах, у
дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах, коньках, санках,
лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных ситуациях: заносы
машин на скользких участках; неумение водителей быстро ориентироваться в меняющейся
обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил поведения в определенном общественном
месте, понимает и объясняет необходимость им следовать, а также негативные последствия их
нарушения. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает
и соблюдает правила поведения в общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально
опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций:
загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для
окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания взрослых в реальных
жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать растения, не ломать ветки
деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы, выбрасывать мусор только в
специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально оборудованном месте,
тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет, если выходишь,
закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла). Проявляет осторожность и
предусмотрительность в потенциально опасной ситуации. Демонстрирует навыки культуры
поведения в природе, бережное отношение к растениям и животным.
52
2.2.2. Познавательное развитие
ФГОС дошкольного образования определяет цели, задачи и содержание познавательного
развития детей дошкольного возраста в условиях ДОО. Их можно представить следующими
разделами:
➢ сенсорное развитие;
➢ развитие познавательно-исследовательской деятельности;
➢ формирование элементарных математических представлений;
➢ формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Основная цель познавательного развития - формирование познавательных процессов и
способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных видах
деятельности;
развивать
познавательно-исследовательскую
(исследование
объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные
математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать
первичные представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка
детской инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
-
формирование
системы
умственных
действий,
повышающих
эффективность
образовательной деятельности;
-
формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
53
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сенсорное развитие. Самостоятельно совершает обследовательские действия (метод
практического примеривания и зрительного соотнесения). Выстраивает сериационный ряд,
ориентируясь на недифференцированные признаки величины (большой-маленький), сравнивает
некоторые параметры (длиннее-короче). Называет цвета спектра, некоторые оттенки, пять
геометрических плоскостных фигур. Знает и находит шар, куб, призму. В процессе
самостоятельной предметной и предметно-исследовательской деятельности активно познает и
называет свойства и качества предметов, сам сравнивает и группирует их по выделенным
признакам и объясняет принцип группировки, может выделять нужный признак (цвет, форму,
величину, материал, фактуру поверхности) при исключении лишнего. Доступно использование
сенсорных эталонов для оценки свойств предметов; описание предмета по 3-4-м основным
свойствам; отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности.
2.
Развитие
познавательно-исследовательской
деятельности.
Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со взрослыми и сверстниками: задает вопросы
поискового характера (Что будет, если...? Почему? Зачем?). Самостоятельно выполняет задания
на уровне наглядно-образного мышления. Использует эталоны с целью определения свойств
предметов (форма, длина, ширина, высота, толщина). Определяет последовательность событий
во времени (что сначала, что потом) по картинкам и простым моделям. Понимает замещение
конкретных признаков моделями. Осваивает практическое деление целого на части,
соизмерение величин. Знает свойства жидких и сыпучих тел. Использует мерку для измерения
их количества.
3. Формирование элементарных математических представлений. Различает, из каких
частей составлена группа предметов, называет их характерные особенности (цвет, величину,
форму). Считает до 5 (количественный счет), может ответить на вопрос «Сколько всего?»
Сравнивает количество предметов в группах на основе счета (в пределах 5), а также путем
поштучного соотнесения предметов двух групп (составления пар); определяет, каких предметов
больше, меньше, равное количество. Сравнивает два предмета по величине (больше - меньше,
выше - ниже, длиннее - короче, одинаковые, равные) на основе примеривания. Различает и
называет круг, квадрат, треугольник, прямоугольник, шар, куб; знает их характерные отличия.
Определяет положение предметов в пространстве по отношению к себе (вверху - внизу, впереди
- сзади; далеко - близко); понимает и правильно употребляет некоторые предлоги, обозначающие
пространственные отношения предметов – на, в, из, под, над. Определяет части суток, связывая
их с режимными моментами.
54
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Имеет представленияо
самом себе и членах своей семьи. Сформированы первичные представления о малой родине
(родном городе, селе) и родной стране: знает названия некоторых общественных праздников и
событий. Знает несколько стихов, песен о родной стране. Знаком с новыми представителями
животных и растений. Выделяет разнообразные явления природы (моросящий дождь, ливень,
туман и т. д.) Распознает свойства и качества природных материалов (сыпучесть песка, липкость
мокрого снега и т. д.). Сравнивает хорошо знакомые объекты природы и материалы, выделяет
признаки отличия и единичные признаки сходства. Знает части растений и их назначение. Знает
о сезонных изменениях в неживой природе, жизни растений и животных, в деятельности людей.
Различает домашних и диких животных по существенному признаку (дикие животные
самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек и т. д.). Знает о среде обитания
некоторых животных и о месте произрастания некоторых растений. Отражает вречи результаты
наблюдений, сравнения. Способен к объединению предметов в видовые категории с указанием
характерных признаков (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла и др.).
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный,
серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины
(длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет свойства
поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию, исключение лишнего
на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух признаках
и, совершая
группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций. Может
строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает
простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования,
преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает)
в пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется количественными
и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы:
«Сколько?», «Который по счету?». Уравнивает неравные группы предметов двумя способами
55
(удаление и добавление единицы). Сравнивает 2 -3 предмета практически: контрастные (по
длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или
приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания,
убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие
размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат, треугольник,
шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета по отношению к
себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно употребляет
предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в середине,
в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток. Понимает
значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей. Овладевает некоторыми
сведениями об организме, понимает назначения отдельных органов и условий их нормального
функционирования. Сформированы первичные представления о малой родине и родной стране.
Освоены представления о ее столице, государственном флаге и гербе, об основных
государственных праздниках, ярких исторических событиях, героях России. Понимает
многообразие россиян разных национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных
народов, толерантность по отношению к людям разных национальностей. Имеет представления
о других странах и народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем
представлений о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных
животных и растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает
растения и животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к
определенным группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые.
Устанавливает признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть
представления о неживой природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает
последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей.
Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в
пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные
ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные
отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину
мира в виде художественных образов.
56
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими
пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов;
5-7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для получения
нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция,
призма, пирамида, куб и др.), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур.
Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми признаками, сам
объясняет
принцип
классификации,
исключения
лишнего,
сериационных
отношений.
Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине. Осваивает
параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее – самый длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе со взрослым. Отражает результаты своего
познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и применяя наглядные модели.
С помощью взрослого делает умозаключения при проведении опытов (тонет - не тонет, тает не тает). Может предвосхищать результаты экспериментальной деятельности, опираясь на свой
опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и
отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части целого
множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый счет).
Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0 -9) и количество
предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает
«числовую лесенку». Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает
задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими
знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает
сериационный ряд из 7-10 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении
размерных параметров (длиннее – короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий,
объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между
величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько
равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает
геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист,
страница, поверхность стола и др.), обозначает взаимное расположение и направление движения
объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); Знает название
текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.
57
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых социальных
и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы общения и
взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях. Освоены представления о родном
городе - его названии, некоторых улицах, некоторых архитектурных особенностях,
достопримечательностях. Имеет представления о родной стране - ее государственных символах,
президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из истории и культуры страны и
общества, некоторым выдающимся людям России. Знает некоторые стихотворения, песни,
некоторые народные промыслы. Есть элементарные представления о многообразии стран и
народов мира, особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной
одежды, типичных занятиях. Осознает, что все люди стремятся к миру. Есть представления о
небесных телах и светилах. Есть представления о жизни растений и животных в среде обитания,
о многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в
условиях жаркого климата, пустыни, холодного климата). Понимает цикличность сезонных
изменений в природе (цикл года как последовательная смена времен года). Обобщаетс помощью
взрослого представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе
существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются,
чувствуют). Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного
здоровья, старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности
природы
для
жизни
человека
и
удовлетворения
его
разнообразных
потребностей.
Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать познавательные
задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями окружающего мира с
помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на вопросы, умеет
устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего мира, любознателен.
2.2.3. Речевое развитие
В соответствии с ФГОС ДО речевое развитие включает: владение речью как средством
общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развити е
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных
жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется формирование звуковой
аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
58
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи, представлены в ФГОС дошкольного
образования:
•
организация видов деятельности, способствующих развитию речи детей;
•
развитие речевой деятельности;
•
развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с помощью речи;
•
формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
речевом общении и деятельности;
•
формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивно-
интеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
•
формирование предпосылок грамотности.
Раздел «Развитие речи»
Общие задачи:
•
развитие речевого общения с взрослыми и детьми: способствовать овладению детьми
речью как средством общения; освоению ситуативных и внеситуативных форм речевого общения со
взрослыми и сверстниками;
•
развитие всех компонентов устной речи детей: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
•
формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
•
практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной
культуры речи;
•
создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и
сенсорных компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
59
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативу и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Переносит навыки общения со
взрослыми в игру со сверстниками. В игровой деятельности использует элементы объяснения и
убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов, поддерживает высказывания
партнеров.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1.
Лексическая
сторона
речи.
Активный
словарь
расширяется,
ребенок
дифференцированно использует слова, обозначающие предметы, действия, признаки и
состояния. В процессе совместной со взрослым исследовательской деятельности называет
свойства и качества предметов (цвет, размер, форму, характер поверхности, материал, из
которого сделан предмет, способы его использования и другие). Способен к объединению
предметов в видовые (чашки и стаканы, платья и юбки, стулья и кресла) и родовые (одежда,
мебель, посуда) категории со словесным указанием характерных признаков. Владеет
словообразовательными
и
словоизменительными
умениями.
Отгадывает
и
сочиняет
описательные загадки о предметах и объектах природы. Использует слова и выражения,
отражающие нравственные представления (добрый, злой, вежливый, грубый и т. п.).
2.2. Грамматический строй речи. Использует в речи полные, распространенные простые
предложения с однородными членами (иногда сложноподчиненные) для передачи временных,
пространственных, причинно-следственных связей. Использует суффиксы и приставки при
словообразовании.
прилагательных,
Правильно
глаголов
словоизменительными
и
использует
для
системы
окончаний
оформления
речевого
словообразовательными
навыками.
существительных,
высказывания.
Устанавливает
Владеет
причинно-
следственные связи и отражает их в речи в ответах в форме сложноподчиненных предложений.
2.3. Произносительная сторона речи. Правильно произносит все звуки родного языка.
Дифференцирует на слух и в произношении близкие по акустическим характеристикам звуки.
Слышит специально выделяемый взрослым звук в составе слова (гласный под ударением в
60
начале и в конце слова) и воспроизводит его. Достаточно четко воспроизводит фонетический и
морфологический состав слова. Использует средства интонационной выразительности (силу
голоса, интонацию, ритм и темп речи). Выразительно читает стихи, пересказывает короткие
рассказы, передавая свое отношение к героям.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Свободно выражает свои
потребности и интересы с помощью диалогической речи, владеет умениями спросить, ответить,
высказать сомнение или побуждение к деятельности. С помощью монологической речи
самостоятельно пересказывает небольшое из 5-6 фраз как знакомое, так и незнакомое
литературное
произведение.
Использует
элементарные
формы
объяснительной
речи.
Самостоятельно составляет рассказ по серии сюжетных картин. Составляет описательный
рассказ из 3-4-х предложений о предметах: о знакомой игрушке, предмете с небольшой
помощью. Передает в форме рассказа впечатления и события из личного опыта. Может
самостоятельно придумывать разные варианты продолжения сюжета (грустные, радостные,
загадочные) в связи с собственными эмоциональными запросами.
3. Практическое овладение нормами речи. Осваивает и использует вариативные формы
приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер, доброе утро, привет); прощания (до
свидания, до встречи, до завтра); обращения к взрослым и сверстникам с просьбой (разрешите
пройти; дайте, пожалуйста); благодарности (спасибо; большое спасибо), обиды, жалобы.
Обращается к сверстнику по имени, к взрослому - по имени и отчеству. Проявляет
познавательный интерес в процессе общения со сверстниками: задает вопросы поискового
характера (почему? зачем?), может разговаривать с взрослым на бытовые и более отвлеченные
темы, участвовать в обсуждении будущего продукта деятельности. Речь выполняет
регулирующую и планирующую функции, соответствует уровню практического овладения
воспитанника ее нормами с выходом на поисковый и творческий уровни.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении со взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о
событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Использует разнообразные
конструктивные способы взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности:
договаривается, обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В
игровой деятельности использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру,
разрешении конфликтов, поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно
использует разнообразные невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
61
2.1. Лексическая сторона речи. Словарь расширился за счет слов, обозначающих
названия профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в
работе, трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики
человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность и т. д., его состояние и
настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой,
вежливый, трудолюбивый, честный и т. д., оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленоватоголубоватый и т. д.). Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по
существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет в
речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в процессе
речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека (грустит,
переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже единственного и множественного числа.
2.3. Произносительная сторона речи. Чисто произносит все звуки родного языка.
Производит элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного
в начале и в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения:
делить на слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов,
интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной
стороны речи.
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической речью,
активен в беседах со взрослыми и сверстниками. Умеет точно воспроизводить словесный
образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно использует прямую и
косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов, связанных с событиями,
которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в произведении искусства или
которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно воспринимает средства художественной
выразительности, с помощью которых автор характеризует и оценивает своих героев, описывает
явления окружающего мира, и сам пробует использовать их по аналогии в монологической
форме речи. Придумывает продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по
аналогии, по плану воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы
62
сверстников, замечает речевые ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы
речи-доказательства при отгадывании загадок.
3. Практическое овладение нормами речи. Частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее,
кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику.
Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое
высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры,
в
случае
возникновения
конфликтов.
В
процессе
совместного
экспериментирования
высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном замысле, используя
описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности. Владеет навыками
использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения в общественных
местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие речевого общения с взрослыми и детьми. Общается с людьми разных
категорий (сверстниками и взрослыми, со старшими и младшими детьми, со знакомыми и
незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и самостоятельность в общении со
взрослыми и сверстниками (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор,
приглашает к деятельности). Освоены умения коллективного речевого взаимодействия при
выполнении поручений и игровых заданий. Использует разнообразные конструктивные способы
взаимодействия с детьми и взрослыми в разных видах деятельности: договаривается,
обменивается предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности
использует элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует
правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения со взрослым или сверстником в
зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные невербальные
средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи детей.
2.1. Лексическая сторона речи. Умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя,
демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный, подземный
и т. д.). Способен находить в художественных текстах и понимать средства
63
языковой выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства
языковой выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует словапредметы, слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить «лишнее».
Владеет группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их.
Использует в речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального
явления. Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека:
грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится и т. д. Использует
дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный,
честный - лживый и др.).
2.2. Грамматический строй речи. В речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые
существительные (пальто, кино, метро, кофе и т. д.). Строит сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок может
восстановить
грамматическое
оформление
неправильно
построенного
высказывания
самостоятельно.
2.3.
Произносительная
сторона
речи.
Готовность
к
обучению
грамоте.
Автоматизировано произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для
произношения звуков. Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как
предпосылка обучения грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех
звуков (со стечением согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование
с помощью фишек звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове,
определяет их последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный —
согласный, согласный твердый — согласный мягкий). Составляет графическую схему слова,
выделяет ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и
последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством слов.
Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять
графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова и
фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно, выдержана темпо-ритмически.
64
2.4. Связная речь (диалогическая и монологическая). Владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям,
близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно
воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства
выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать
эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности: метафоры,
сравнения,
эпитеты,
гиперболы,
олицетворения;
самостоятельно
определять
логику
описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет
повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору игрушек;
строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказов-контаминаций
(сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты знакомых людей,
отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может говорить от лица
своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при обсуждении вопросов,
связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент. Интеллектуальные задачи
решает с использованием словесно-логических средств.
3. Практическое овладение нормами речи. Доступно использование правил этикета в
новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям, товарищам по игре, знает, кого
представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или женщину; познакомиться и
предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать комплименты другим и
принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе спора. Умеет построить
деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении правил игры,
в случае возникновения конфликтов. Проявляет инициативу и обращается к взрослому и
сверстнику с предложениями по экспериментированию, используя адекватные речевые формы:
«давайте попробуем узнать...», «предлагаю провести опыт». Владеет навыками использования
фраз-рассуждений и использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения.
Может рассказать о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине,
поликлинике, театре и др.), ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Ознакомление с художественной литературой
Основная задача в соответствии с ФГОС ДО – знакомство с книжной культурой, детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
65
•
формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
•
развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на
слух литературных текстов;
•
приобщение
к
словесному
искусству,
развитие
творческих
способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать
жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на основе
ознакомления детей с художественной литературой.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
•
создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Понимает, что значит «читать книги» и как это нужно делать,
знаком с содержанием читательского уголка. Проявляет интерес к процессу чтения, героям и
причинам их поступков, ситуациям, как соотносимым с личным опытом, так и выходящим за
пределы непосредственного восприятия. Соотносит их с ценностными ориентациями (добро,
красота, правда и др.). Способен к пониманию литературного текста в единстве его содержания
и формы, смыслового и эмоционального подтекста. Вступает в диалог со взрослыми и другими
детьми по поводу прочитанного (не только отвечает на вопросы, но и сам задает их по тексту:
Почему? Зачем?). Пытается рассуждать о героях (их облике, поступках, отношениях).
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Живо откликается на
прочитанное, рассказывает о нем, проявляя разную степень выражения эмоций и используя
разные средства речевой выразительности. Проявляет творческие способности: на основе
прочитанного начинает выстраивать свои версии сюжетных ходов, придумывать разные
варианты продолжения сюжета (грустные, радостные, загадочные) в связи с собственными
эмоциональными запросами, создавать словесные картинки. Чутко прислушивается к стихам.
Есть любимые стихи и сказки.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Умеет классифицировать произведения по темам: «о маме», «о природе»,
«о животных», «о детях» и т. п. Умеет слушать художественное произведение с устойчивым
интересом (не менее 10 мин). Запоминает прочитанное (о писателе, содержании произведения)
и может рассказать о нем другим. Публично читает стихотворения наизусть, стремясь передать
66
свои переживания голосом, мимикой. Выражает желание участвовать в инсценировкеотдельных
произведений. Использует читательский опыт в других видах деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного взрослым произведения с
иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется человеческими отношениями в жизни
и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с первичными ценностными
представлениями. Способен многое запоминать, читать наизусть. Имеет собственный,
соответствующий возрасту, читательский опыт, который проявляется в знаниях широкого круга
фольклорных и авторских произведений разных родов и жанров, многообразных по тематике и
проблематике. Различает сказку, рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять
ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике или
тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в речи слова, передающие эмоциональные
состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной
речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе сверстников, не отвлекаясь (в течение 1015 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном
и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные
строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании,
общении со взрослым). Знает и соблюдает правила культурного обращенияс книгой, поведения
в библиотеке (книжном уголке), коллективного чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного взрослым
произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Проявляет интерес к рассказам и
сказкам с нравственным содержанием; понимает образность и выразительность языка
67
литературных произведений. Интересуется человеческими отношениями в жизни и в книгах,
может
рассуждать
и
приводить
примеры,
связанные
с
первичными
ценностными
представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между миром людей, природы,
рукотворным миром, приводя примеры из художественной литературы. Различает жанры
литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение, загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации
(громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами и т. п.). Использует в
речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев. Выразительно
отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение самостоятельно
сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную воспитателем,
моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет внимательно выслушивать
рассказы сверстников, помогать им в случае затруднений, замечать ошибки. Творчески
использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в других видах детской
деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении со взрослым).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические произведений
(лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и
прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес к тематически
многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения книги.
Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в описательном и
повествовательном монологе.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Область «Художественно-эстетическое развитие» в соответствии с ФГОС направлена на:
•
развитие
предпосылок
ценностно-смыслового
восприятия
и
понимания
произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
•
становление эстетического отношения к окружающему миру;
•
формирование элементарных представлений о видах искусства;
•
восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
•
стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
•
реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной,
конструктивно-модельной, музыкальной и др.).
68
Связанные с целевыми ориентирами задачи:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств детей, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи
художественно-эстетического
развития
реализуются
по
следующим
направлениям:
➢
«Художественное творчество»;
➢
«Музыкальная деятельность»;
➢
«Конструктивно-модельная деятельность».
Художественное творчество
Общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности детей:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности детей в различных видах изобразительной
деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры детей, эстетических чувств на основе
знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
• формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
•
развитие
сенсомоторной
координации
как
основы
для
формирования
изобразительных навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
• развитие художественного вкуса.
Художественное развитие:
• развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
• становление эстетического
отношения к
69
окружающему миру
и
творческих
способностей;
• развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
• формирование
основ
художественно-эстетической
культуры,
элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
• развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
• формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья детей указанное содержание дифференцируется.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Испытывает интерес к произведениям
народного, декоративно-прикладного и изобразительного искусства с понятным для ребенка
содержанием, задает вопросы. Различает виды искусства: картина, скульптура. Может выделятьи
называть средства выразительности (цвет, форма) и создавать свои художественные образы.
Проявляет интерес к истории народных промыслов. Испытывает чувство уважения к труду
народных мастеров.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Стремится понятно для окружающих изображать то, что вызывает у
него интерес: отдельные предметы, сюжетные композиции. Умеет пользоваться инструментами
и художественными материалами, замечает неполадки в организации рабочего места. При
создании рисунка, лепной поделки, аппликации умеет работать по правилу и образцу,
передавать характерные признаки предмета (очертания формы, пропорции, цвет). Замысел
устойчив, отбирает выразительные средства в соответствии с создаваемым образом, использует
не только основные цвета, но и оттенки. Демонстрирует умение в штрихах, мазках и в
пластической форме улавливать образ, может рассказывать о нем. Умеет соединять части в целое
с помощью разных способов создания выразительного изображения. Способен оценить
результат собственной деятельности. С помощью взрослого может определить причины
допущенных ошибок. Способен согласовывать содержание совместной работы со сверстниками
и действовать в соответствии с намеченным планом.
3. Развитие детского творчества. С удовольствием самостоятельно стремится
изображать то, что интересно (для себя, своих друзей, родных и близких), отражая при этом в
70
продуктивной деятельности образы окружающего мира, явления природы (дождь, снегопад и
др.), образы по следам восприятия художественной литературы. Самостоятельно находит для
изображения простые сюжеты в окружающей жизни, художественной литературе и природе.
Умеет ставить несколько простых, но взаимосвязанных целей (нарисовать и закрасить созданное
изображение) и при поддержке взрослого реализовывать их в процессе изобразительной
деятельности. Создает и реализует замыслы, изображает разнообразные объекты, сюжетные и
декоративные композиции. Особый интерес проявляет к творческим способам действия:
пространственному изменению образца, изъятию лишнего или дополнению до целого.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает
чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету,
форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых
предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их
исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется разнообразными
изобразительными
приемами,
проявляет
интерес
к
использованию
нетрадиционных
изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует полученный
продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически оценивает свои работы и
работы сверстников.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат
71
собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по
представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей и
различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться
результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными
техниками.
Ярко
проявляет
творчество,
развернуто
комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на
ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и
сверстников.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративно-прикладного
искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной росписи; анализирует
образцы. Участвует в партнерской деятельности со взрослым и сверстниками. Испытывает
чувство уважения к труду народных мастеров и гордится их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность
Общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными
видами конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить детей к анализу созданных построек;
- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить детей обыгрывать постройки;
- воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии
с общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Различает и называет строительные
детали, использует их с учетом конструктивных свойств (устойчивость, форма, величина).
72
Обращает внимание на архитектуру различных зданий и сооружения, способен устанавливать
ассоциативные связи с похожими сооружениями, которые видел в реальной жизни или на
картинке, макете. Способен к элементарному анализу постройки: выделяет ее основные части,
различает и соотносит их по величине и форме, устанавливает пространственное расположение
этих частей относительно друг друга (в домах – стены, вверху – перекрытие, крыша;в
автомобиле – кабина, кузов, колеса и т. д.). Выполняет конструкцию из строительного материала
по замыслу, образцу, по заданным условиям. Выполняет элементарные конструкции из бумаги:
сгибает прямоугольный лист бумаги пополам, совмещая стороны и углы (открытки, флажки и
др.). Изготавливает простые поделки из природного материала, соединяя части с помощью клея,
пластилина.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Способен устанавливать связь между
самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в окружающей жизни, макетах,
иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в конструктивно-модельной деятельности,
создавая наглядные модели. Конструирует из строительного материала по условиям и замыслу,
учитывая выделенные основные части и характерные детали конструкций. Использует
графические
образы
для
фиксирования
результатов
анализа
постройки. В
конструировании использует разнообразные по форме детали и величине пластины. При
необходимости способен заменить одни детали другими. Умеет работать коллективно,
объединяя поделки в соответствии с общим замыслом, договариваясь, кто какую часть работы
будет выполнять. Комментирует в речи свои действия, получает удовлетворение от полученного
результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет)
1. Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные
и функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять
различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для
транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее
подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город, лес,
дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа
существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и
металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу. Использует
графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной деятельности.
Способен успешно работать в коллективе сверстников, распределяя обязанности
73
и планируя деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу.
Ребенок мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность
Общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества детей в различных видах
музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и
Отечества, единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран
и народов мира.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
-
развитие
музыкально-ритмических
способностей
как
основы
музыкальной
деятельности;
- формирование эстетических чувств и музыкальности, эмоциональной отзывчивости;
побуждение к переживанию настроений, передаваемых в музыкальных художественных
произведениях;
- воспитание у детей слухового сосредоточения и звуко-высотного восприятия;
- развитие интонационных, тембровых, силовых характеристик голоса.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых образовательных
потребностей содержание образовательной деятельности дифференцируется.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Обладает координацией слуха
и голоса, достаточно четкой дикцией, навыками ансамблевого пения (одновременно с другими
начинает и заканчивает фразы). Умеет брать дыхание между короткими музыкальными
74
фразами, передавать посредством собственных движений разнохарактерные, динамические и
темповые изменения в музыке. Ритмично ходит, бегает, подпрыгивает, притопывает одной
ногой, выставляет ногу на пятку, выполняет движения с предметами. Легко двигается парами и
находит пару. Владеет приемами звукоизвлечения на различных инструментах (ложках, бубне,
треугольнике, металлофоне), подыгрывает простейшим мелодиям на них. Легко создает
разнообразные музыкальные образы, используя исполнительские навыки пения, движения и
музицирования.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес и
потребность в общении с музыкой в процессе всех видов музыкальной деятельности. Понимает
изобразительные возможности музыки (шум дождя, пение птиц, вздохи куклы), ее
выразительность (радость, нежность, печаль). Сочетает восприятие настроения музыки с
поиском соответствующих слов и выбором символов – цвета, картинок. Дает (себе и другим)
характеристики исполнения музыки на основе простейших слуховых и ритмических
представлений.
Испытывает
наслаждение
от
сольной
и
коллективной
музыкальной
деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие
музыкально-художественной
деятельности.
В
исполнительской
деятельности практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто
интонировать мелодии с сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим
дыханием, обладает хорошей дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах,
начинать и останавливать движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться
в большой и маленький круги, исполнять «дробный шаг», «пружинки», ритмичные хлопки и
притопы, а также чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на
инструментах и навыками выразительного исполнения музыки. Свободно импровизируетв
музыкально-художественной деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков.
Умеет создавать музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной деятельности.
Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений. Осознанно и
осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их смену, чувствует
оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок, связывая их со сменой
характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики исполнения музыки,
используя знания о многих средствах ее выразительности (темп, динамика, тембр,
75
регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной музыкальной
деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и
малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы,
попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными
танцевальными шагами («шаг польки», «шаг галопа», «шаг вальса», «переменный шаг»),
инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества.
Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках
одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в
изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический
интерес к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной
деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки. Умеет
различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами музыкальной
выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок музыкальных
образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами искусств (литературой,
живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает эстетическим вкусом,
способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно используя знания о
средствах ее выразительности.
Свободно подкрепляет исполнительскую деятельность
разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое наслаждение от
сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство внутреннего мира.
2.2.5. Физическое развитие
В соответствии с ФГОС Физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных
на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия,
координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с
76
правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы, бега,
мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового
образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном
режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание области «Физическое развитие» детей дошкольного возраста
в условиях ДОО представлены двумя разделами:
1.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2.
Физическая культура.
Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни
Общие задачи:
−
сохранение и
укрепление
физического
и
психического
здоровья
детей:в
т. ч. обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности,
предупреждение
утомления;
создание
условий,
способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
−
воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации детей
к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических навыков и полезных
привычек и др.;
−
формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей
здорового образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для
овладения детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
−
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в т. ч. ограниченных
возможностей здоровья);
−
оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их детей.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Осваивает
разучиваемые движения, их элементы как на основе демонстрации, так и на основе словесной
инструкции, понимает указания взрослого. Обращается за помощью к взрослым при
заболевании, травме. Отсутствуют признаки частой заболеваемости.
77
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Правильно выполняет процессы
умывания, мытья рук с мылом. Пользуется расческой, носовым платком, пользуется столовыми
приборами, салфеткой, хорошо пережевывает пищу, ест бесшумно. Действия могут требовать
небольшой коррекции и напоминания со стороны взрослого.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь». Имеет представление о составляющих ЗОЖ: о питании,
закаливании, необходимости соблюдения гигиенических процедур. Знает о частях тела и об
органах чувств человека, о пользе утренней зарядки и физических упражнений, прогулок,
о витаминах, об оказании элементарной помощи при ушибах и травме.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют признаки
частой заболеваемости. Может привлечь внимание взрослого в случае плохого самочувствия,
недомогания.
2.
Воспитание
культурно-гигиенических
навыков. Самостоятельно и правильно
выполняет процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов
сверстникам. Следит за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает
взрослому в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает
в этом сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками,
проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может дать их толкование в доступном возрастным
возможностям объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе
закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утреннейгимнастики
и физических упражнений.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья детей. Развитые
физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной деятельности. Стремится
к выполнению физических упражнений, позволяющих демонстрировать физические качества в
соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость, гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов сверстникам. Следит
за своим внешним видом и внешним видом других детей. Помогает взрослому в
78
организации процесса питания. Самостоятельно одевается и раздевается, помогает в этом
сверстникам. Элементарно ухаживает за вещами личного пользования и игрушками, проявляя
самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с
понятиями «здоровье», «болезнь», может их трактовать. Имеет представление о составляющих
ЗОЖ: правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены,
режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.
Физическая культура
Общие задачи:
−
развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию детей;
поддержание инициативы детей в двигательной деятельности;
−
качеств:
совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
формирование
правильной
осанки;
воспитание
красоты,
грациозности,
выразительности движений;
−
развитие у детей потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях;
формирование
мотивационно-потребностного
компонента
физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности детей в двигательной активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
•
развитие общей и мелкой моторики;
•
развитие
произвольности
(самостоятельности,
целенаправленности
и
саморегуляции) двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка;
•
формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью
и
продолжительностью
двигательной
активности,
координационных
способностей.
Средняя группа (от 4 до 5 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитие движений соответствует возрастной норме; движения хорошо
координированы и энергичны; выполняются ловко, выразительно, красиво. Показатели
тестирования показывают высокий возрастной уровень развития и физических качеств.
79
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Умения и навыки в основных движениях соответствуют возрастным
возможностям. Доступны традиционные четырехчастные общеразвивающие упражнения с
четким сохранением разных исходных положений в разном темпе (медленном, среднем,
быстром), выполнение упражнений с напряжением, с разными предметами с одновременными и
поочередными движениями рук и ног, махами, вращениями рук; наклоны вперед, не сгибая ноги
в коленях, наклоны (вправо, влево). Доступно освоение главных элементов техники: в беге
– активного толчка и выноса маховой ноги; в прыжках – энергичного толчка и маха руками
вперед-вверх; в метании – исходного положения, замаха; в лазании – чередующегося шага при
подъеме на гимнастическую стенку одноименным способом. Ловля мяча с расстояния 1,5 м,
отбивание его об пол не менее 5 раз подряд. Правильные исходные положения при метании.
Ползание разными способами: пролезание между рейками лестницы, поставленной боком;
ползание с опорой на стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по
гимнастической стенке, подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного
пролета лестницы на другой вправо, влево, не пропуская реек. Выполняет прыжки на двух ногах
с поворотами кругом, со сменой ног; ноги вместе-ноги врозь; с хлопками над головой, за спиной;
прыжки с продвижением вперед, вперед-назад, с поворотами, боком (вправо, влево); прыжки в
глубину (спрыгивание с высоты 25 см); прыжки через предметы высотой 5 - 10 см; прыжки в
длину с места; вверх с места на высоту 15-20 см). Сохраняет равновесие после вращений или в
заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности. Соблюдает правила в
подвижных играх. Соблюдает правила, согласовывает движения, ориентируется в пространстве.
Развито умение ходить и бегать разными видами бега свободно, не шаркая ногами, не опуская
голову, сохраняя координацию движений рук и ног. Сформировано умение строиться в колонну
по одному, шеренгу, круг, находить свое место припостроениях. Сохраняет правильную осанку
самостоятельно в положениях сидя и стоя, в движении, при выполнении упражнений в
равновесии. Новые движения осваивает быстро. Соблюдает технику выполнения ходьбы, бега,
лазанья и ползанья. Правильно выполняет хват перекладины во время лазанья. Энергично
отталкивает мяч при катании и бросании; ловит мяч двумя руками одновременно. Энергично
отталкивается двумя ногами и правильно приземляется в прыжках с высоты, на месте и с
продвижением вперед; на двух ногах и поочередно на одной ноге; принимает правильное
исходное положение в прыжках в длину и высоту с места; в метании мешочков с песком, мячей
диаметром 15–20 см. В играх выполняет сложные правила, меняет движения. Сформированы
навыки доступных спортивных упражнений: катание на санках (подъем с санками на горку,
скатывание с горки, торможение
80
при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном велосипедах: по
прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами.
3.
Формирование
потребности
в
двигательной
активности
и
физическом
совершенствовании. Активно участвует в совместных играх и физических упражнениях.
Выполняет правила в подвижных играх, реагирует на сигналы и команды. Развит интерес,
самостоятельность и творчество при выполнении физических упражнений и подвижных игр,
при этом переживает положительные эмоции. Пользуется физкультурным инвентарем и
оборудованием в свободное время. Сформировано желание овладевать навыками доступных
спортивных упражнений. Объем двигательной активности соответствует возрастным нормам.
Старшая группа (от 5 до 6 лет)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности.
Стремится
к
выполнению
физических
упражнений,
позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических упражнений
с полоролевым поведением (силовые упражнения – у мальчиков, гибкость – у девочек).
Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития физических
качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с
одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и
разноименной
координацией.
Способен
выполнить
общеразвивающие
упражнения
с
различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением правильной
осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на носках, с
высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой темпа. Выполняет
разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные нормативы.
Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку,
вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами: прокатывание мяча
одной и двумя руками из разных исходных положений между предметами, бросание мяча вверх,
о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10 раз подряд наместе и в движении (не
менее 5-6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля его стоя, сидя, разными способами (снизу,
от груди, из-за головы, с отбивкой о землю). Метание вдаль (5 -9 м)
81
в горизонтальную и вертикальную цели (3,5-4 м) способами прямой рукой сверху, прямой рукой
снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на четвереньках, толкая головой
мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук; передвижение вперед с помощью
рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна).
Подлезание под дуги, веревки (высотой 40-50 см). Лазание по гимнастической стенке
чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и ног, лазание ритмичное, с
изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием, лазанием,
метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх: в городках, баскетболе по
упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой и левой ногой в заданном
направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный опыт обогащается в
самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует основные движения,
переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с разными видами и формами
детской деятельности.
3.
Формирование
потребности
в
двигательной
активности
и
физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие
от
физических
упражнений
и
подвижных
игр.
Хорошо
развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает радость
в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений; замечает успехи
и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать выполнение отдельных
правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и радуется победам.
Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие движений с разными
видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в соревнованиях со
сверстниками. Помогает взрослым готовить и убирать физкультурный инвентарь. Проявляет
интерес к различным видам спорта, к событиям спортивной жизни страны. Проявляет
положительные нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной
деятельности. Объем двигательной активности на высоком уровне.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни)
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие
физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие
результаты при выполнении тестовых заданий.
82
2. Накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и перестроение
во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные традиционные
общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными, разнонаправленными,
поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и подгруппах. Выполняет их точно,
выразительно, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с
музыкальной фразой или указаниями, с различными предметами. Соблюдает требования к
выполнению основных элементов техники бега, прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге
– энергичная работа рук; в прыжках – группировка в полете, устойчивое равновесие при
приземлении; в метании – энергичный толчок кистью, уверенные разнообразные действия с
мячом, в лазании – ритмичность при подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы:
обычная, гимнастическая, скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными
шагами вперед и назад, с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое равновесия
в сложных условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся
мешочек с песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку
скамейки; поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы;
выполняя повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках;
стоять на одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке;
поворачиваться
кругом,
взмахивая
руками вверх;
кружиться
с
закрытыми глазами,
останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление,
равновесие. Доступен бег: через препятствия – высотой 10-15 см, спиной вперед, со скакалкой, с
мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя по-турецки, лежа на спине,
на животе, сидя спиной к направлению движения и т. п.). Сочетает бег с ходьбой, прыжками,
подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях. Ритмично выполняет
прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после приземления. Доступны:
подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая ноги вправо – влево, сериями
с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки, продвижением боком и др.
Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с разбега (не менее 170-180 см);
в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую скакалку разными способами: на
двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги на ногу; бег со скакалкой; прыжки
через длинную скакалку: пробегание под вращающейся скакалкой, перепрыгивание через нее с
места, вбегание под вращающуюся скакалку, перепрыгивание через нее; пробегание под
вращающейся скакалкой парами; прыжки через большой обруч как через скакалку. Освоены
разные виды метания, может отбивать, передавать,
83
подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель
(горизонтальную, вертикальную, кольцеброс и др.) разными способами. В лазании освоено:
энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине,
подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической
скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной и
вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом «в три приема». Может организовать
знакомые подвижные игры с подгруппой сверстников, игры-эстафеты, спортивные игры:
городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол:
забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении,
вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения
мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно держать
ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через нее; вводить
мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы клюшкой, умение
забивать в ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с правилами. В ходьбе
на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы
и спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на коньках: сохранять равновесие,
«стойку конькобежца» во время движения, выполнять скольжение и повороты. Умеет кататься
на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать: скользить в воде на груди и спине,
погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», умение тормозить;
кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам: после разбега стоя и присев, на одной ноге, с
поворотами. Управляет движениями осознанно.
3.
Формирование потребности
в
двигательной
активности
и
физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности.
Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и
комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных
подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно осваивает
спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно оценивает
свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и сверстников. Может
анализировать
выполнение
правил
в
подвижных
играх и
изменять
их
в
сторону
совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно
готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к
различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности. Объем
двигательной активности на высоком уровне.
84
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и
пронизывает все направления образовательной деятельности. С помощью взрослого и в
самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только
в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, поддерживая иразвивая
мотивацию ребенка. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие
ребенка таким, какой он есть и вера в его способности.
Учитывая коммуникативные трудности детей с ЗПР, взрослые создают условия для
развития
у
детей
эмоционально-личностного,
ситуативно-делового,
внеситуативно-
познавательного и предпосылок для внеситуативно-личностного общения. Взрослый не
подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с
ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки,
интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать
запретов и наказаний, предупреждает возникновение у ребенка эмоционального дискомфорта,
исключая крик, громкую речь, резкие движения. Ограничения и порицания используются в
случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания
обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Важно развивать нравственно-этическую сферу детей в когнитивном, эмоциональном,
поведенческом компонентах, умело включая их в межличностное взаимодействие как со
взрослыми, так и с другими детьми. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. При этом взрослый
старается развивать у ребенка адекватную самооценку. При положительном эмоциональном
принятии себя, ребенку с ЗПР важно научиться оценивать свое поведение, поступки, действия,
продукты деятельности по определенным параметрам, стремиться исправить ошибки и
улучшить результаты. Когда взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления. Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной деятельности
детей по выбору и интересам. Возможность играть, рисовать, конструировать, сочинять и пр. в
соответствии с собственными интересами является важнейшим источником эмоционального
85
благополучия ребенка в детском саду. Самостоятельная деятельность детей протекает
преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине дня. Взрослый постоянно
создает ситуации, побуждающие детей активно применять свои знания и умения, ставит перед
ними все более сложные задачи, развивает волю, поддерживает желание преодолевать
трудности, оказывает дозированную помощь.
Когда взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков
он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим
собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует
истинному принятию ребенком моральных норм, взрослый, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или иного действия. Ребенок учится брать на себя ответственность
за свои решения и поступки. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами,
взрослые
содействуют формированию
у него умения
проявлять
чувства
социально
приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
При разработке «Программы» учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР
социального и познавательного опыта осуществляется, как правило, двумя путями: под
руководством
педагогов
в
процессе
коррекционно-развивающей
работы
и
в
ходе
самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе ребенка.
Несмотря на то, что в АООП уделяется большое внимание самостоятельной
инициативной деятельности детей, однако возможности детей с ЗПР в познании таким путем
ограничены, поэтому приоритетным является первый путь. Опора делается на положение о том, что
процесс обучения – это искусственно организованная познавательная деятельность,
способствующая индивидуальному развитию и познанию предметов и явлений окружающего
мира, их закономерных связей. Эта деятельность протекает в специально созданных условиях,
в определенном месте, в определенное время, в конкретных формах и т. п., в частности в
специальных групповых и индивидуальных коррекционных занятиях. По мере развития
познавательной деятельности и эмоционально-личностной сферы ребенка с ЗПР, все большее
значение приобретает его собственная активность и инициатива, а взрослые создают для
личностного развития все условия.
Особенности
коррекционно-развивающей
работы
с
детьми
с
ЗПР
состоят
в
необходимости индивидуального и дифференцированного подхода, сниженного темпа
обучения, структурной простоты содержания знаний и умений, наглядности, возврата к уже
изученному материалу.
86
При проведении диагностических и коррекционных мероприятий с детьми с ЗПР
педагогам и специалистам важно соблюдать следующие основные требования:
1. Исходя из «Конвенции о правах ребенка», стремиться к реализации права детей на
образование, направленное на развитие личности, умственных и физических способностей.
2. Любое обследование ребенка проводить, получив письменное согласие родителей
(законных представителей) на психолого-педагогическое сопровождение (Приложение 1).
3. С учетом требований ФГОС ДО при оценке динамики продвижения ребенка не
сравнивать его ресурс с достижениями других детей, а с его собственными достижениями на
предыдущем этапе развития.
4. Корректно и гуманно оценивая динамику продвижения ребенка, реально представлять
дальнейшие возможности развития и социальной адаптации.
5. Весь персонал, работающий с ребенком, должен соблюдать профессиональную этику.
6. Педагогический прогноз определять на основе динамического наблюдения и
углубленного анализа результатов комплексного обследования, с педагогическим оптимизмом,
стремясь у каждого ребенка выявить сохранные потенциальные возможности, определить
положительные стороны его психического и личностного развития, на которые можно опереться
в педагогической работе.
7. Создавать для ребенка атмосферу доброжелательности, формировать чувство
психологической безопасности, стремиться к принятию ребенка с пониманием специфики его
трудностей и проблем развития. Ко всем детям и особенно физически ослабленным, легко
возбудимым, неуравновешенным относиться спокойно, ровно, доброжелательно.
8. Разрабатывать динамичную индивидуальную коррекционно-развивающую программу для
каждого ребенка, адекватную его образовательным потребностям и возможностям.
9. Стимулировать умственное и эмоциональное развитие с опорой на психическое
состояние радости, спокойствия.
10. Терпеливо обучать ребенка осуществлять перенос сложившегося способа действия в
сходные условия, переключаться с одного способа действия на другой, при выполнении каждого
задания стимулировать познавательную активность, творчество и изобретательность.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с
задержкой психического развития
В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями воспитанников, т. к. их родители (законные
представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке. Это
связано с тем, что многие родители (законные представители) не знают закономерностей
87
психического развития детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка.
Они не видят разницы между задержкой психического развития, умственной отсталостью и
психическим заболеванием. Среди родителей (законных представителей) детей с ЗПР довольно
много родителей (законных представителей) с пониженной социальной ответственностью.
Поэтому одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, т. к. только в
процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку в
преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
При
реализации
задач
социально-педагогического
блока
требуется тщательное
планирование действий педагогов и крайняя корректность при общении с семьей.
Направления взаимодействия с семьей
Оказание
социально-правовой
поддержки семьям
воспитанников
Просветительскоразъяснительная работа
с
родителями
(законными
представителями)
до
начала
посещения
1. Психолого-педагогическое
консультирование по заявкам родителей.
2. Психокоррекционная работа в проблемных
ситуациях
Оказание психологопедагогической
поддержки
семьям
детей с ЗПР
Психологопрофилактическая
работа
с
семьями
«группы риска»
1. Пропаганда психолого-педагогических и
специальных знаний.
2. Обучение элементарным методам и приемам
коррекционной помощи детям в условиях семьи
Формы организации психолого-педагогической помощи семье
1. Коллективные формы взаимодействия
1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в год, в
начале, в середине и в конце учебного года.
Задачи:
- информирование и обсуждение с родителями(законными представителями) задачи и
содержание коррекционно-образовательной работы;
- решение организационных вопросов;
- информирование родителей (законных представителей) по вопросам взаимодействия
ДОО с другими организациями, в том числе и социальными службами.
1.2. Групповые родительские собрания. Проводятся специалистами и воспитателями
групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.
88
Задачи:
- обсуждение с родителями(законными представителями)
задач, содержания и форм
работы;
- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье;
- решение текущих организационных вопросов.
1.3. «День открытых дверей». Проводится администрацией ДОО в апреле для
родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.
Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.
1.4. Тематические занятия «Семейного клуба». Работа клуба планируется на
основании запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба
проводятся специалистами ДОО один раз в два месяца.
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
тренинги; «Круглые столы» и др.
Задачи:
- знакомство и обучение родителей (законных представителей)
формам оказания
психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.
1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением
праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
2. Индивидуальные формы работы
2.1. Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов,
психолога, воспитателей и по мере необходимости.
Задачи:
- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;
- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;
- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;
- определение оценки родителями (законными представителями) работы ДОО.
2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей
(законных представителей) и по плану индивидуальной работы с родителями.
Задачи:
- оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по вопросам
коррекции, образования и воспитания;
89
- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.
2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог.
Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей
(законных представителей).
Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и
предложения.
3. Формы наглядного информационного обеспечения
3.1.
Информационные стенды и тематические выставки.
Стационарные и
передвижные стенды и выставки размещаются в удобных для родителей местах (например,
«Готовимся к школе», «Развиваем руку, а значит и речь», «Игра в развитии ребенка», «Как
выбрать игрушку», «Какие книги прочитать ребенку», «Как развивать способности ребенка
дома»).
Задачи:
- информирование родителей (законных представителей) об организации коррекционнообразовательной работы в ДОО;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
3.2. Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной
работы.
Задачи:
- ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной
деятельности детей;
- привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к
продуктивной деятельности своего ребенка.
3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы
подбираются в форме, доступной для понимания родителями (законными представителями).
Проводятся 2-3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителями (законными представителями)
успехов и трудностей своих детей;
- наглядное обучение родителей
(законных представителей)
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
90
методам и формам
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена должностными
инструкциями.
4. Новые (внедряемые в ОО) формы
4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание
совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).
Задачи:
активная
совместная
экспериментально-исследовательская
деятельность
родителей (законных представителей) и детей.
4.2.
Опосредованное интернет-общение.
Официальный
Сайт
МАДОУ
№6
«Березка»
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад.
Родители (законные представители) могут своевременно и быстро получить различную
информацию:
презентации,
методическую
литературу,
задания,
получить
ответы
по
интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития детей в семье.
2.5. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой
психического развития (описание образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития детей)
Цели, задачи, алгоритм формирования и структурные компоненты образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
Главной идеей АООП является реализация общеобразовательных задач дошкольного
образования в совокупности с преодолением недостатков познавательного, речевого,
эмоционально-личностного развития детей с ЗПР. Следует понимать тесную взаимосвязь
образовательной
деятельности
и
коррекционно-развивающей
работы.
Образовательное
содержание в каждой образовательной области адаптируется на основе ООП, принятой в
МАДОУ №6 с учетом индивидуальных особенностей, возможностей и достижений ребенка. При
этом каждая образовательная область позволяет решать особые задачи коррекции недостатков
эмоционально-личностного, речевого, познавательного развития.
Общая цель коррекционной работы, как указано в ФГОС ДО – обеспечение коррекции
нарушений и разностороннего развития с учетом возрастных и индивидуальных особенностей
91
детей с ОВЗ и их особых образовательных потребностей, оказание им квалифицированной
помощи в освоении Программы; создание условий для социальной адаптации. Таким образом,
основной целью программы коррекционной работы выступает создание специальных условий
обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с
ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей с ЗПР:
•
выявление особых образовательных потребностей детей с ЗПР, обусловленных
недостатками в их физическом и (или) психическом развитии, индивидуально -типологических
особенностей познавательной деятельности, эмоционально-волевой и личностной сфер;
•
проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
•
выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и коррекционной
программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного их освоения.
•
формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности
ребенка
за счет
совершенствования
сенсорно-перцептивной,
аналитико-
синтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
•
целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
•
целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными
видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального,
регуляционного, оценочного;
•
создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих
его этапах;
•
выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
•
осуществление
индивидуально
ориентированного
психолого-медико-
педагогического сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей детей в соответствии с рекомендациями ТО ПМПК (комиссии)
и ПМПк (консилиума).
92
Структурные компоненты образовательной деятельности
по профессиональной коррекции нарушений развития детей с ЗПР
и алгоритм ее разработки
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков
в
психическом
развитии,
индивидуальных
особенностей
познавательной
деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей
детей с ЗПР.
На основе проведенной комплексной дифференцированной диагностики развития
ребенка с ЗПР составляется программа коррекционно-развивающего модуля.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной речи;
подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
Для успешной
реализации
коррекционно-развивающего
модуля,
необходимо
«включение» родителей (законных представителей) ребенка с ЗПР. Такая работа отражена в
социально-педагогическом модуле.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законными представителями) и разработку вопросов преемственности в работе педагогов
детского сада и школы.
93
4. Консультативно-просветительский
модуль
предполагает
расширение
сферы
профессиональной компетентности педагогов, повышение их квалификации в целях реализации
АООП по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только воспитанники с ЗПР, но и их родители
(законные представители). Многие из них не знают закономерностей психического развития
детей и часто дезориентированы в состоянии развития своего ребенка. Они не видят разницы
между ЗПР, умственной отсталостью и психическим заболеванием. К тому же, по
статистическим данным, среди родителей (законных представителей) детей с ЗПР довольно
много родителей (законных представителей) с пониженной социальной ответственностью.
Поэтому одной из важнейших задач социально-педагогического блока является привлечение
родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, т. к. только в процессе
совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально помочь ребенку.
Предлагаемый далее алгоритм позволяет определить содержание коррекционноразвивающей работы с учетом индивидуально-типологических особенностей детей с задержкой
психического развития. Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три
этапа.
На
I
этапе
коррекционной
работы
основной
целью
является
развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых,
моторных
функций
и
межсенсорных
связей;
стимуляция
познавательной,
речевой
коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных,
когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих видов
деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование моторной
сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной интеграции.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с взрослыми и детьми,
развитие невербальных и вербальных средств коммуникации. Обеспечение полноценного
физического развития и оздоровление детского организма. Важно преодолевать недостатки в
двигательной сфере, стимулировать двигательную активность, развивать моторный праксис,
общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и
развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания и
памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов восприятия,
совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой
94
деятельностей.
Уже
на
первом
этапе
особое
внимание
следует
уделять
развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
На II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного общения. Совершенствование коммуникативной деятельности
осуществляют все педагоги. Важно обеспечить полноценные эмоциональные контакты и
сотрудничество со взрослыми и сверстниками. Важно помнить о формировании механизмов
психологической адаптации в коллективе сверстников, формировании полноценных межличностных
связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
-
усвоение
лексико-грамматических
категорий,
развитие
понимания
сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы
устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования,
связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие
умственных
способностей
дошкольника
происходит
через
овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности, поэтому
это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один
из
видов
деятельности
не
формируется
своевременно
и
полноценно,
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
95
необходимо
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса - формирование
ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочно-операционных и
регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат
своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным
направлением
является
развитие
эмоционально-личностной
сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных
черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
III этап - вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров ДО и формирование школьно значимых навыков, основных
компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретно-понятийного,
элементарного
умозаключающего
мышления,
формированию
обобщающих
понятий,
обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе логопеда и
воспитателей. Она включает в себя традиционные направления по формированию фонетикофонематических и лексико-грамматических средств языка, развитию связной речи, подготовке к
обучению грамоте. У детей с задержкой психоречевого развития страдают все функции речи,
поэтому особое внимание уделяется как коммуникативной, так и регулирующей планирующей
функции речи, развитию словесной регуляции действий и формированию механизмов,
необходимых для овладения связной речью.
Одной из важнейших задач на этапе подготовки к школе является обучение звуко слоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и
чтения. Не менее важная задача - стимуляция коммуникативной активности, совершенствование
речевой
коммуникации:
создание
условий
для
ситуативно-делового,
внеситуативно-
познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым
усилиям,
произвольной
регуляции
поведения;
по
преодолению
негативных
качеств
формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских,
аутистических проявлений.
96
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы, создание
условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации воспитанников.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального
общего образования за счет развития функционального базиса для формирования предпосылок
универсальных учебных действий (УУД). Именно на универсальные учебные действия в
личностной, коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы
стандарты начального общего образования.
Содержание коррекционной работы реализуется в каждой образовательной области,
предусмотренной ФГОС ДО. При этом учитываются рекомендации ТО психолого-медикопедагогической комиссии и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
Задержка психического развития, в отличие от умственной отсталости, которая является
стойким, необратимым состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии
рано начатой коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является
медикаментозная поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут
быть
значительно
повышены
возможности
освоения
детьми
с
ЗПР
основной
общеобразовательной программы и их интеграции в образовательную среду.
ФГОС ДО регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития детей. Такая
оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической диагностики
(оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой
эффективности педагогических действий и лежащей в основе их дальнейшего планирования).
Результаты
педагогической
диагностики
(мониторинга)
могут
использ оваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой детей.
При необходимости используется психологическая диагностика развития детей
(выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую
проводят квалифицированные специалисты (педагоги-психологи, психологи). В этом случае
участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей
(законных представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительны х, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
97
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров ДО. Основная задача выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на предыдущих этапах,
а также особенности и недостатки развития речи и познавательной деятельности, и на этой
основе выстроить индивидуальную программу коррекционной работы. Диагностика является
одним из эффективных механизмов адаптации образовательного содержания с учетом
имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков,
освоенных на предыдущем этапе
образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения детей с ЗПР предполагает
решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении ТО
психолого-медико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных
видах деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;
- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания детей с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает еще
одна важная задача диагностики – определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Таким образом, в коррекционно-педагогическом процессе органично переплетаются
задачи изучения ребенка и оказания ему психолого-педагогической помощи.
Решение этой проблемы тесно связано с отслеживанием результатов образовательной
деятельности и оценки степени ее эффективности. Таким образом, формируются два
направления диагностико-мониторинговой деятельности: диагностическое и контрольномониторинговое.
Диагностическая работа строится с опорой на основные психолого-диагностические
принципы, признанные отечественной специальной психологией и коррекционной педагогикой
и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д. Б. Эльконина и др.:
98
• Принцип комплексного подхода - взаимодействие врачей, психологов, педагогов при
определении причин, механизмов психологической сущности и структуры нарушения в
развитии ребенка;
• Принцип системного подхода - анализ структуры дефекта и иерархии нарушений, а
также компенсаторных возможностей;
•
Принцип
единства
качественного
и
количественного
анализа
результатов
обследования: анализ процесса деятельности, учет особенностей мотивации, программирования,
регуляции, содержательной стороны деятельности и ее результатов. Особенности «зоны
ближайшего
развития»
и
обучаемости
воспитанника:
а)
обучаемость
- основной
дифференциально-диагностический критерий при разграничении сходных состояний; б) имеет
значение
для
построения
индивидуальных
и
групповых
программ
коррекционно-
образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагога и ребенка;
•
Принцип
структурно-динамического
подхода
ориентирован
на
изучение
особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия с закономерностями онтогенеза.
В условиях коррекционного обучения обязательно учитывается характер динамики развития
каждого ребенка, так как она может отражать сущность отставания;
•
учетом
Принцип деятельностного подхода. Диагностическая работа должна строиться с
ведущей
деятельности,
ее
основных
структурных
компонентов,
уровня
сформированности и перспектив развития основных возрастных новообразований. При
обследовании
ребенка
дошкольного
возраста
должен
быть
определен
уровень
сформированности предметной и особенно игровой деятельности – ее основных структурных
компонентов (перенос значений с одного предмета на другой, соотношение роли и правила,
уровень подчинения открытому правилу игры). Важно исследовать некоторые стороны
психического развития (наглядно-образное мышление, общие познавательные мотивы,
соотношение зрительного и смыслового поля, использование символических средств, развитие
общих представлений). Не менее важным является анализ субъективной активности в
самостоятельной исследовательской и продуктивной деятельности;
• Принцип единства диагностики и коррекции. Реализация этого принципа позволяет
продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и
групповых коррекционно-развивающих программ;
• Принцип ранней диагностики отклонений в развитии. Раннее выявление отклонений и
начало коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте позволяют
учитывать сензитивность различных функций и максимально использовать потенциальные
возможности развивающегося мозга.
99
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности детей, которые возникают у детей в процессе освоения
разделов образовательной программы, т. е. решают задачи педагогической диагностики.
Учитель-логопед,
педагог-психолог
используют
различные
методы
психолого-
педагогической диагностики в рамках своей профессиональной компетентности.
При
обследовании
предполагается
использование
апробированных
методов
и
диагностических методик. Это широко известные специалистам методики и диагностические
комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой,
О.Н. Усановой, Л.С. Цветковой, Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и др.
Главным в оценке результатов является качественный анализ процесса деятельности
ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции, содержательной
стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи взрослого, способности ребенка
к переносу новых способов действий в измененные условия позволяет выявить особенности
обучаемости воспитанника, что имеет значение для построения индивидуальных и групповых
программ коррекционно-образовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия
педагогов и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что индивидуальные
образовательные потребности ребенка определяются с учетом показателей речевого,
познавательного и личностного развития,
выявленных при психолого-педагогическом
обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения
задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития
детей, а также позволят определить содержание образовательной работы с ребенком с учетом
выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии детей с ЗПР
Специфика
работы
заключается
в
том,
что
коррекционно-развивающая
и
профилактическая работа с детьми при ЗПР пронизывает все образовательные области,
предусмотренные ФГОС ДО.
100
Далее раскрывается содержание коррекционно-развивающей работы и ее интеграция в
образовательные области, предусмотренные ФГОС ДО. Содержание коррекционной работы
определяется как с учетом возраста детей, так (и прежде всего) на основе выявления их
достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Специфика образовательной деятельности с детьми с ЗПР в рамках данного направления
описана в образовательной программе ДОО через комплекс методических пособий,
коррекционно-развивающих программ и технологий.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Социально-коммуникативное развитие»
Разделы
Коррекционная
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Создание условий для эмоционального и ситуативно-делового общения с
направленность взрослыми и сверстниками:
работы
в • устанавливать эмоциональный контакт, пробуждать чувство доверия и
рамках
желание сотрудничать со взрослым;
социализации,
• создавать условия для ситуативно-делового общения с взрослыми и
развития
другими детьми, раскрывая способы совместных действий с предметами,
общения,
побуждая и поощряя стремление детей к подражанию;
нравственного,
• поддерживать инициативу детей к совместной деятельности и к играм
патриотическо-
рядом, вместе;
го воспитания. • формировать средства межличностного взаимодействия детей в ходе
Ребенок в семье
специально созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности,
и сообществе
побуждать их использовать речевые и неречевые средства коммуникации;
учить
детей
пользоваться
различными
типами
коммуникативных
высказываний (задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения);
• по
мере
возможностей
взросления
побуждать
и
совершенствования
детей
к
коммуникативных
внеситуативно-познавательному
общению, поддерживать инициативу в познании окружающего, создавать
проблемные ситуации, побуждающие детей к вопросам;
• на завершающих этапах дошкольного образования создавать условия для
перехода
ребенка
на
уровень
101
внеситуативно-личностного
общения,
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
привлекая его внимания к особенностям поведения, действиям, характеру
взрослых;
готовить
к
контекстному
общению,
предполагающему
соблюдение определенных правил коммуникации.
Создание
условий
для
формирования
у
ребенка
первоначальных
представлений о себе:
•
на начальных этапах работы пробуждать у ребенка интерес к себе,
привлекать внимание к его зеркальному отражению, гладить по головке,
называть ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося жестом:
«Кто там? Васенька! И тут Васенька!»;
• рассматривать с детьми фотографии, побуждать находить себя, других
членов семьи, радоваться вместе с ними, указывать друг на друга, называть
по имени, рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей и т. п.;
• обращать внимание на заинтересованность ребенка в признании его
усилий, стремления к сотрудничеству со взрослым, направленности на
получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и интереса к сверстникам,
к взаимодействию с ними:
• учить
выражать
расположение
путем
ласковых
прикосновений,
поглаживания, визуального контакта;
• учить детей взаимодействовать на положительной эмоциональной основе, не
причиняя друг другу вреда, обмениваться игрушками;
• создавать условия для совместных действий детей и взрослых (игры с
одним предметом - мячом, с песком, с водой и пр.);
• использовать
психокоррекционные
игры
и
приемы
для
снятия
эмоционального напряжения, негативных поведенческих реакций;
• вызывать интерес
и положительный эмоциональный отклик при
проведении праздников (Новый год, День рождения, Рождество, Пасха,
Масленица, Выпускной праздник в детском саду и др.)
Создание условий и предпосылок для развития у детей представлений о
месте человека в окружающем мире, формирования социальных эмоций,
усвоения моральных норм и правил:
• формировать чувства собственного достоинства, уважения к другому
102
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
человеку, взрослому, сверстнику через пример (взрослого) и в играхдраматизациях со сменой ролей;
• развивать
представления
наблюдений,
о
сюжетно-ролевых
социальных
игр,
отношениях
бесед,
чтения
в
процессе
художественной
литературы;
• развивать социальные эмоции: эмпатию, побуждать к сочувственному
отношению
к
внимательное
товарищам,
и
к
уважительное
оказанию
им
отношение
помощи;
к
формировать,
близким
взрослым;
окружающим детям;
• развивать умение разрешать конфликтные ситуации, используя диалог,
монолог (умение идти на компромисс для бесконфликтного решения
возникшей проблемы, быть терпеливыми, терпимыми и милосердными);
• формировать адекватную самооценку в совокупности эмоционального и
когнитивного компонентов: принятие себя «я хороший» и умения критично
анализировать и оценивать продукты своей деятельности, собственное
поведение;
• создавать условия для преодоления негативных качеств формирующегося
характера, предупреждения и устранения аффективных, негативистских,
аутистических проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной
тревожности, страхов, которые могут испытывать некоторые дети с ЗПР;
• создавать условия для обогащения нравственно-этической сферы, как в
эмоциональном, так и в когнитивном и поведенческом компонентах; важно,
чтобы ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, нодавал
нравственную
оценку
своим
поступкам
и
поступкам
товарищей;
придерживался правил в повседневной жизни, достигая к моменту
поступления в школу «сплава аффекта» и интеллекта»
Коррекционная
Развитие
умения
планировать
деятельность,
поэтапно
ее
направленность осуществлять, давать о ней словесный отчет, развитие саморегуляции
работы
по в совместной со взрослым и в самостоятельной деятельности:
формированию
навыков
• бережно относиться ко всем проявлениям самостоятельности детей в
само- быту, во время игры;
обслуживания,
• закреплять навыки самообслуживания, личной гигиены с опорой на
103
Разделы
трудовому
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
карточки-схемы, отражающие последовательность действий; привлекать
воспитанию
внимание к поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в порядке
собственную одежду;
• закреплять усвоение алгоритма действий в процессах умывания,
одевания, еды, уборки помещения, используя вербальные и невербальные
средства:
показ
и
называние
последовательность
картинок,
действий
при
в
которых
проведении
отражена
процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
• стимулировать желание детей отражать в играх свой опыт по
самообслуживанию, культурно-гигиенические навыки, навыки безопасного
для здоровья поведения в доме, на природе и на улице;
• воспитывать осознание важности бережного отношения к результатам
труда человека (предметам быта, одежде, игрушкам и т. п.);
• развивать способность к элементарному планированию, к произвольной
регуляции действий при самообслуживании в бытовой элементарной
хозяйственной деятельности;
• совершенствовать трудовые действия детей, продолжая развивать
практические умения, зрительно-двигательную координацию, постепенно
подводя к самостоятельным действиям;
• воспитывать у детей желание трудиться вместе со взрослыми на участке
детского дошкольного учреждения, поддерживать порядок на игровой
площадке; развивать умение подбирать и применять разнообразные
предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых поручений в
помещении, на прогулке;
• стимулировать интерес детей к изготовлению различных поделок из
бумаги, природного, бросового материалов, ткани и ниток, обращая
внимание на совершенствование приемов работы, на последовательность
действий, привлекать к анализу результатов труда; развивать умение детей
ориентироваться на свойства материалов при изготовлении поделок;
• развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе
изготовления различных поделок и хозяйственно-бытового труда, заранее
распределяя предстоящую работу по этапам, подбирая необходимые
104
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
орудия и материалы для труда;
• закреплять умения сервировать стол по предварительному плануинструкции (вместе со взрослыми);
• расширять словарь детей и совершенствовать связную речь при обучении
их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания
Формирование
Развитие осмысленного отношения к факторам опасности для человека
основ
и безопасного поведения:
безопасного
• знакомить с условиями быта человека одновременно с формированием
поведения
в понимания различной знаковой, бытовой, световой и другой окружающей
быту, социуме,
человека информации;
природе
• разъяснять назначения различных видов техники и технических
устройств (от видов транспорта до бытовых приборов) и обучать
элементарному их использованию, учитывая правила техники безопасности;
• развивать,
значимые
для
профилактики
детского
травматизма
тактильные, вестибулярные, зрительные ощущения детей, процессы памяти,
внимания;
• обращать внимание на особенности психомоторики детей с ЗПР и в
соответствии с ними проводить профилактику умственного и физического
переутомления детей в разные режимные моменты;
• соблюдать гигиенический режим жизнедеятельности детей, обеспечивать
здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
• побуждать детей использовать в реальных ситуациях и играх знания об
основных правилах безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных
ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, историческими
сведениями, мультфильмами и т. п.;
•
способствовать осознанию опасности тех или иных предметов иситуаций
с опорой на мультфильмы, иллюстрации, литературные произведения;
• стимулировать интерес детей к творческим играм с сюжетами,
расширяющими и уточняющими их представления о способах поведения в
чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально опасных для жизни и
105
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
здоровья детей и взрослых, учить детей наполнять знакомую игру новым
содержанием;
• формировать представления детей о труде взрослых в стандартно
опасных
и
чрезвычайных
ситуациях:
сотрудник
МЧС
(спасатель,
пожарный), сотрудник милиции и ГИБДД (регулировщик, постовой
милиционер), водители транспортных средств, работники информационной
службы и т. п., и побуждать их отражать полученные представления в игре;
• учить детей называть и набирать специальные номера телефонов, четко и
правильно сообщать необходимую
информацию (в соответствии с
возрастными и интеллектуальными особенностями детей);
• формировать элементарные представления о безопасном поведении в
информационной среде: о необходимости согласовывать свои действия со
взрослыми по допустимой продолжительности просмотра телевизионной
передачи, компьютерных игр и занятий;
• закреплять
кооперативные
образовательных
ситуаций,
умения
проявляя
детей
в
процессе
отношения
игр
и
партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки в ходе проигрывания ситуаций по
основам безопасности жизнедеятельности;
• расширять объем предметного (существительные), предикативного
(глаголы) и адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и
экспрессивной речи для называния объектов, явлений, ситуаций по вопросам
безопасного поведения;
• объяснять семантику слов по тематике, связанной с безопасностью
поведения (пассажир, пешеход, водитель транспортного средства, сотрудник
МЧС,
ГИБДД,
правила
движения,
информационные,
запрещающие,
предупреждающие знаки и т. п.);
• поощрять проявления осмотрительности и осторожности у детей в
нестандартных и потенциально опасных ситуациях;
• расширять, уточнять и систематизировать представления детей о
некоторых источниках опасности для окружающего природного мира: дети
должны понимать последствия своих действий, уметь объяснить, почему
нельзя: ходить по клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев
106
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы, оставлять мусор в лесу,
парке; почему нужно разводить огонь только в присутствии взрослого и в
специально оборудованном месте, перед уходом тщательно заливать место
костра водой и т. д.;
•
с детьми, склонными к повышенной тревожности, страхам, проводить
психопрофилактическую работу: у ребенка должны быть знания о правилах
безопасного
поведения,
но
информация
не
должна
провоцировать
возникновение тревожно-фобических состояний
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Познавательное развитие»
Разделы
Коррекционная
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие сенсорных способностей в предметно-практической
направленность деятельности
работы
по •
развивать
любознательность,
познавательные
сенсорному
стимулировать
развитию
насыщенной предметно-пространственной среды;
•
познавательную
активность
способности,
посредством
создания
развивать все виды восприятия: зрительного, тактильно-двигательного,
слухового,
вкусового,
обонятельного,
стереогнозиса,
обеспечивать
полисенсорную основу обучения;
• развивать сенсорно-перцептивные
способности
детей,
исходя
из
принципа целесообразности и безопасности, учить их выделению знакомых
объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
•
организовывать практические исследовательские действия с различными
веществами, предметами, материалами, постепенно снижая участие и
помощь взрослого и повышая уровень самостоятельности ребенка;
•
учить приемам обследования - практического соотнесения с образцом-
эталоном путем прикладывания и накладывания, совмещения элементов;
совершенствуя зрительно-моторную координацию и тактильнодвигательное восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с
помощью наложения и приложения данного элемента к образцу-эталону);
107
Разделы
•
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
развивать анализирующее восприятие, постепенно подводить
к
пониманию словесного обозначения признаков и свойств, умению выделять
заданный признак;
•
формировать полноценные эталонные представления о цвете, форме,
величине, закреплять их в слове: переводить ребенка с уровня выполнения
инструкции «Дай такой же» к уровню «Покажи синий, красный,
треугольник, квадрат и т. д.» и далее– к самостоятельному выделению и
словесному обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
•
формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов на
основе зрительного, слухового, тактильно-двигательного восприятия для
выделения максимального количества свойств и признаков;
• развивать способность узнавать и называть объемные геометрические
тела и соотносить их с плоскостными образцами и с реальными предметами;
• учить детей собирать целостное изображение предмета из частей,
складывать разрезные картинки, постепенно увеличивая количество частей
и конфигурацию разреза;
•
развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру материалов,
величину предметов, узнавать и называть их;
•
развивать
глазомерные
функции
и
умение
ориентироваться
в
сериационном ряду по величине, включать элементы в ряд, сравнивать
элементы ряда по параметрам величины, употребляя степени сравнения
прилагательных;
•
развивать умение оперировать наглядно воспринимаемыми признаками
при группировке предметов, исключении лишнего, обосновывать выбор
принципа классификации;
• знакомить
детей
с
пространственными
свойствами
объектов
(геометрических фигур и тел, их формой как постоянным признаком,
размером и расположением как признаками относительными); развивать
способность к их идентификации, группировке по двум и нескольким
образцам, классификации;
• развивать мыслительные
операции
108
анализа,
синтеза,
сравнения,
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
обобщения, конкретизации, абстрагирования, классификации, сериации на
основе выделения наглядно воспринимаемых признаков
Коррекционная
Развитие конструктивного праксиса, наглядно-образного мышления,
направленность способности к моделированию
в
работе
по • формировать интерес к конструктивным материалам и их игровому
развитию
использованию: демонстрация продуктов конструирования (строительство
конструктивной
загонов и домиков для зверей, мебели для куклы и пр.) с целью;
деятельности
• развивать интерес к конструированию и побуждать к«опредмечиванию»,
ассоциированию
нагромождений
с
реальными
объектами,
поощряя
стремление детей называть «узнанную» постройку;
• формировать у детей желание подражать действиям взрослого; побуждатьк
совместной конструктивной деятельности при обязательном речевом
сопровождении всех осуществляемых действий;
• учить детей видеть целостную конструкцию и анализировать ее основные
и вспомогательные части, устанавливая их функциональное назначение,
определяя соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости от
задач и плана конструкции;
• формировать
умение
воссоздавать
целостный
образ
путем
конструирования из частей (используют прием накладывания на контур,
заполнения имеющихся пустот и пр.); уделять внимание развитию речи,
предваряющей процесс воссоздания целого из частей;
• развивать умение действовать двумя руками под контролем зрения в ходе
создания построек;
• развивать
операционально-технические
умения
детей,
используя
разнообразный строительный материал;
• совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений
пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом, требующим
разных способов сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь, сборно-разборные
игрушки и крепления с помощью гаек, замков и т. п.);
• учить замечать и исправлять ошибки; для привлечения внимания детей
использовать как указательные и соотносящие жесты, так и словесные
109
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
указания;
• побуждать к совместному с взрослым, а затем - к самостоятельному
обыгрыванию построек;
• для старших дошкольников организовывать конструктивные игры с
различными материалами: сборно-разборными игрушками, разрезными
картинками-пазлами и др.;
• положительно принимать и оценивать продукты детской деятельности,
радуясь вместе с ними, но в то же время, побуждая видеть ошибки и
недостатки и стремиться их исправить;
• закреплять представления детей об архитектуре как искусстве и о
строительстве как труде по созданию различных построек, необходимых
людям для жизни и деятельности;
• закреплять представления детей о форме, величине, пространственных
отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи;
• закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и
конструкций
по
величине,
расположению,
употребляя
при
этом
прилагательные и обозначая словом пространственные отношения;
• формировать способность к анализу и воспроизведению конструкций по
предметному образцу, чертежу, силуэтному изображению; выполнять
схематические рисунки и зарисовки построек;
• учить детей использовать в процессе конструирования все виды
словесной регуляции: отчет, сопровождение и планирование деятельности;
упражнять
детей
конструирования
в
умении
после
рассказывать
выполнения
о
задания,
последовательности
в
сравнении
с
предварительным планом;
• развивать творческое воображение детей, использовать приобретенные
конструктивные
навыки
для
создания
построек,
необходимых
для
развертывания или продолжения строительно-конструктивных, сюжетноролевых, театрализованных и подвижных игр;
• учить детей выполнять сюжетные конструкции по заданному началу и
собственному замыслу (с предварительным планированием и заключительным
словесным отчетом)
110
Разделы
Коррекционная
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Создавать условия и предпосылки для развития элементарных
направленность
математических представлений в дочисловой период:
работы
по • формировать умения сравнивать предметы, объединять их в группы на
формированию
основе выделенного признака (формы, размера, расположения), составлять
элементарных
ряды-серии (по размеру, расположению);
математических
• совершенствовать навыки использования способов проверки (приемы
представлений
наложения и приложения) для определения количества, величины, формы
объектов, их объемных и плоскостных моделей;
• создавать
условия
для
практических
действий
с
дочисловыми
множествами, учить практическим способам сравнения множеств путем
наложения и приложения;
• уделять особое внимание осознанности действий детей, ориентировке на
содержание множеств при их сравнении путем установления взаимно
однозначного соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений, количественной
характеристики чисел:
• учить пересчитывать предметы по заданию «Посчитай», пользуясь
перекладыванием каждого элемента, прикосновением пальцем к каждому
элементу, указательным жестом, и просто на основании прослеживания
глазами;
• учить выделять определенное количество предметов из множества по
подражанию и образцу, после пересчета и без него, соотносить с
количеством пальцев, палочек и другого символического материала,
показывать решение на пальцах, счетных палочках и пр.;
• при затруднениях в использовании математической символики уделять
внимание практическим и активно-пассивным действиям с рукой ребенка;
• продолжать учить детей образовывать последующее число, добавляя один
объект к группе, а также предыдущее число, удаляя один объект из группы;
• совершенствовать счетные действия детей с множествами предметов на
основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
• знакомить детей с количеством в пределах пяти-десяти (возможный
предел освоения детьми чисел определяется, исходя из уровня их
111
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
математического развития на каждом этапе образовательной деятельности);
• прорабатывать до полного осознания и понимания состав числа из единиц на
различном раздаточном материале;
• развивать цифровой гнозис: учить детей узнавать знакомые цифры 0, 1-9
в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных
друг на друга изображений, соотносить их с количеством объектов;
• учить возможным способам изображения цифр: рисованию на бумаге, на
песке, на доске, в воздухе; конструированию из различных материалов
(ниток, шнуров, мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста,
пластилина;
• формировать у детей умение называть числовой ряд, выкладывая цифры в
аналогичной последовательности, подбирать соответствующую цифру к
количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других изображений
(букв, схематических изображений объектов, геометрических фигур) и
называть их обобщающим словом.
Знакомство детей с элементарными арифметическими задачами с
опорой на наглядность и практические действия:
• приучать выслушивать данные задачи, выделять вопрос;
• применять способ передачи ее содержания в форме диалога (один говорит
первую часть условия, второй — другую, третий задает вопрос);
• знакомить детей с различными символическими обозначениями действий
задачи,
использованием
стрелок,
указателей,
объединительных
и
разъединительных линий и пр.;
•
учить детей придумывать задачи по предложенной наглядной ситуации,
а затем по представлению, решать их в пределах усвоенного состава числа;
•
развивать зрительное внимание, учить замечать: изменения в цвете,
форме, количестве предметов;
• вызывать интерес к решению задач с опорой на задачи-драматизации и
задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный
материал и символические изображения (палочки, геометрические фигуры),
в пределах пяти-десяти и включать сформированные представления в
112
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
•
закреплять представления о частях тела на начальных этапах работы;
•
развивать у детей способность ориентироваться в телесном пространстве,
осваивая координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, правая- левая рука, в
дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и левую стороны
тела;
•
развивать ориентировку в пространстве «от себя» (вверху-внизу, впереди-
сзади, справа-слева);
• учить воспринимать и воспроизводить пространственные отношения,
между объектами по подражанию, образцу и словесной инструкции;
• обращать внимание
на понимание
и употребление
предлогов с
пространственным значением;
• обращать особое внимание на относительность пространственных
отношений при передвижениях в различных направлениях, поворотах,
действиях с предметами;
• создавать условия для осознания детьми пространственных отношений
путем
обогащения
их
собственного
двигательного
опыта,
учить
перемещаться в пространстве в заданном направлении по указательному
жесту, с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы: «Куда?
Откуда? Где?»;
• закреплять
умение
использовать
словесные
обозначения
местонахождения и направления движения, пользуясь при этом движением
руки и указательным жестом;
• развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя задания: назови
соседей, какая игрушка справа от мишки, а какая слева, пересчитай игрушки
в прямом и в обратном порядках;
• формировать ориентировку на листе, закреплять при выполнении
зрительных и слуховых диктантов;
• формировать ориентировку в теле человека, стоящего напротив;
• побуждать детей перемещать различные предметы вперед, назад, вверх,
113
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
вниз по горизонтали, по вертикали, по кругу (по словесной инструкции
взрослого и самостоятельно);
• соотносить плоскостные и объемные формы в процессе игр и игровых
упражнений, выделяя общие и различные пространственные признаки,
структурные элементы геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
• формировать ориентировку на листе и на плоскости;
• формировать представления детей о внутренней и внешней частях
геометрической фигуры, ее границах, закреплять эти представления в
практических
видах
деятельности
(рисовании,
аппликации,
конструировании);
• знакомить детей с понятиями «точка», «кривая линия», «ломаная линия»,
«замкнутая линия», «незамкнутая линия», закрепляя в практической
деятельности представления детей о взаимоотношении точек и линий,
моделируя линии из различных материалов (шнуров, ниток, мягкой цветной
проволоки, лент, геометрических фигур).
Формирование временных представлений:
• уделять внимание как запоминанию названий дней недели, месяцев и т. д., так
и пониманию последовательности и цикличности времен года, месяцев, дней
недели, времени суток;
• использовать
наглядные
модели
при
формировании
временных
представлений;
• учить понимать и устанавливать возрастные различия между людьми;
формировать представление о возрастных периодах, о том, что взрослые
люди тоже были маленькими и т. д.;
• формировать
понимание
временной
последовательности
событий,
временных причинно-следственных зависимостей (Что сначала - что
потом? Что чем было - что чем стало?);
• развивать чувство времени с использованием песочных часов
Коррекционная
Создание
предпосылок
для
развития
элементарных
направленность естественнонаучных представлений
работы
по • формировать у детей комплексный алгоритм обследования объектов
114
Разделы
формированию
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
(зрительно-тактильно-слуховой
ориентировки)
для
выделения
целостной
максимального количества свойств объекта;
картины мира, • организовывать наблюдения за различными состояниями природы и ее
расширению
изменениями с привлечением внимания детей к различению природных
кругозора
звуков (гром, шум ветра, шуршание насекомых и пр.), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению голосов
животных и птиц и пр.;
• формировать связи между образом объекта и обозначающим его словом,
правильное его понимание и использование (трещит, поскрипывает и пр.),
особенно у детей с недостатками зрительного восприятия и слухового
внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
• обучать детей на основе собственных знаний и представлений умению
составлять рассказы и описывать свои впечатления, используя вербальные и
невербальные средства (с опорой на схемы);
• использовать оптические, световые, звуковые и прочие технические
средства и приспособления, усиливающие и повышающие эффективность
восприятия;
• организовывать
опытно-экспериментальную
деятельность
для
понимания некоторых явлений и свойств предметов и материалов, для
развития логического мышления (тает - не тает, тонет - не тонет).
Создание
условий
для
формирования
предпосылки
экологической
культуры:
• создавать
условия
для
установления
и
понимания
причинно-
следственных связей природных явлений и жизнедеятельности человека с
опорой на все виды восприятия;
• организовывать наблюдения за природными объектами и явлениями в
естественных
условиях,
обогащать
представления
детей
с
учетом
недостатков внимания (неустойчивость, сужение объема) и восприятия
(сужение объема, замедленный темп, недостаточная точность);
• развивать
словесное
опосредование
воспринимаемой
наглядной
информации, связанное с выделением наблюдаемых объектов и явлений,
115
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
обогащать словарный запас;
• вызывать интерес, формировать и закреплять навыки самостоятельного
выполнения действий, связанных с уходом за растениями и животными,
уборкой помещений, территории двора и др.
• расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе
жизни, способах питания животных и растений;
• продолжать формировать умение детей устанавливать причинноследственные
связи
между
условиями
жизни,
внешними
и
функциональными свойствами в человеческом, животном и растительном
мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;
• расширять и закреплять представления детей о предметах быта,
необходимых человеку (рабочая, повседневная и праздничная одежда; обувь для
разных сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы иотдыха;
чайная, столовая посуда; технические средства и др.);
• формировать и расширять представления о Родине: о городах России, ее
столице, государственной символике, гимне страны; национальных героях;
исторических событиях, обогащая словарный запас;
• расширять и уточнять
представления
детей о макросоциальном
окружении (улица, места общественного питания, места отдыха, магазины,
деятельность людей, транспортные средства и др.);
• углублять и расширять представления детей о явлениях природы,
сезонных и суточных изменениях, связывая их с изменениями в жизни
людей, животных, растений в различных климатических условиях;
• расширять представления детей о праздниках (Новый год, День
рождения, День независимости, Рождество, Пасха, Масленица, Выпускной
праздник в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День
города, День Победы, спортивные праздники и др.);
• расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального,
бытового, предметного, социального и игрового опыта детей
Коррекционная
Развитие мыслительных операций:
направленность • стимулировать
в работе по
и развивать
наглядно-действенного
опосредованные
мышления,
116
создавать
действия
специальные
как основу
наглядные
Разделы
развитию
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
проблемные ситуации, требующие применения вспомогательных предметов
высших
и орудий;
психических
• поддерживать мотивацию к достижению цели при решении наглядных
функций
задач; учить способам проб, примеривания, зрительного соотнесения;
• развивать способность к анализу условий наглядной проблемной
ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска вспомогательных
средств (достать недоступный руке предмет; выловить из банки разные
предметы, используя соответствующее приспособление и пр.);
• знакомить детей с разнообразием орудий и вспомогательных средств,
учить действиям с бытовыми предметами-орудиями: ложкой, совком,
щеткой, веником, грабельками, наборами для песка и пр.;
• формировать у детей операции анализа, сравнения, синтеза на основе
наглядно воспринимаемых признаков;
• учить
анализу
образцов
объемных,
плоскостных,
графических,
схематических моделей, а также реальных объектов в определенной
последовательности, сначала с помощью взрослого, затем самостоятельно;
• учить
умению узнавать
объемные тела
по разным проекциям,
рассматривать их с разных сторон с целью точного узнавания, выполнять
графические изображения деталей конструкторов (с разных сторон);
• развивать антиципирующие способности в процессе складывания
разрезной картинки и сборно-разборных игрушек (работу связывают с
другими видами продуктивной деятельности), построении сериационных
рядов;
• развивать наглядно-образное мышление в заданиях по узнаванию целого
по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши; дом — по элементам и т. д.);
• развивать способность к замещению и наглядному моделированию в
играх на замещение, кодирование, моделирование пространственных
ситуаций (игры с кукольной комнатой);
• учить детей сравнивать предметные и сюжетные изображения, выделяя в
них сходные и различные элементы и детали (2-3 элемента);
• развивать зрительный гнозис, предлагая детям узнавать зашумленные,
наложенные, перечеркнутые, конфликтные изображения;
117
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• развивать
вероятностное
прогнозирование,
умение
понимать
закономерности расположения элементов в линейном ряду (в играх
«Продолжи ряд», «Закончи ряд»);
• развивать способность понимать скрытый смыл наглядной ситуации,
картинок-нелепиц, устанавливать простейшие аналогии на наглядном
материале;
• формировать умение делать простейшие умозаключения индуктивнодедуктивного
характера:
сначала
при
наблюдении
за
природными
явлениями, при проведении опытов, затем на основе имеющихся знаний и
представлений;
• обращать внимание детей на существенные признаки предметов, учить
оперировать значимыми признаки на уровне конкретно-понятийного
мышления: выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
• формировать обобщающие понятия, учить делать обобщения на основе
существенных признаков, осуществлять классификацию;
• подводить к пониманию текстов со скрытой моралью;
Развитие мнестической деятельности:
• осуществлять избирательный подбор дидактического материала, игровых
упражнений, мнемотехнических приемов для развития зрительной и слухоречевой памяти;
• совершенствовать следующие характеристики: объем памяти, динамику
и прочность запоминания, семантическую устойчивость, тормозимость
следов памяти, стабильность регуляции и контроля.
Развитие внимания
• развивать слуховое и зрительное сосредоточение на ранних этапах
работы;
• развивать устойчивость, концентрацию и объем внимания в разных
видах деятельности и посредством специально подобранных упражнений;
• развивать способность к переключению и к распределению внимания;
• развивать произвольную регуляцию и самоконтроль при выполнении
бытовых, игровых, трудовых действий и в специальных упражнениях
118
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Речевое развитие»
Разделы
Коррекционная
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Развитие импрессивной стороны речи
направленность • развивать понимание обращенной речи с опорой на совместные со
работы
по взрослым действия, наглядные ситуации, игровые действия;
развитию речи
• создавать условия для понимания речи в зависимости от ситуации и
контекста;
уделять особое внимание
пониманию детьми вопросов,
сообщений, побуждений, связанных с различными видами деятельности;
• развивать понимание речи на основе выполнения словесной инструкции
и подражания с помощью куклы-помощника;
• в процессе работы над лексикой проводить разъяснение семантических
особенностей слов и высказываний;
• в процессе работы над грамматическим строем речи привлекать внимание
детей к изменению значения слова с помощью грамматических форм
(приставок, суффиксов, окончаний);
• проводить специальные речевые игры и упражнения на развитие
восприятия суффиксально-префиксальных отношений, сочетать их с
демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел, зашел и т. п.), а на этапе
подготовке к школе предлагать опору на схемы-модели состава слова;
• в процессе работы над фонематическим восприятием обращать внимание
детей на смыслоразличительную функцию фонемы (как меняется слово при
замене твердых и мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих
согласных: мал - мял; миска - мишка; дочка - точка);
• работать над пониманием многозначности слов русского языка;
• разъяснять смысловое значение пословиц, метафор, крылатых выражений
и др.;
• создавать условия для оперирования речемыслительными категориями,
использования в активной речи малых фольклорных форм (метафор,
сравнений, эпитетов, пословиц, образных выражений, поговорок, загадок и
др.);
• привлекать
внимание
детей
119
к
различным
интонациям
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным),
учить
воспринимать их и воспроизводить; понимать смыслоразличительную
функцию интонации.
Стимуляция речевого общения
• организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях и вне
занятий, побуждение к внимательному выслушиванию других детей,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний детей;
• создавать ситуации общения для обеспечения мотивации к речи;
воспитывать у ребенка отношение к сверстнику как объекту взаимодействия;
• побуждать к обращению к взрослому и сверстнику с сообщениями,
вопросами, побуждениями (т. е. к использованию различных типов
коммуникативных высказываний);
• обучение детей умению отстаивать свое мнение, доказывать, убеждать,
разрешать конфликтные ситуации с помощью речи.
Совершенствование
произносительной
стороны
речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры), соблюдение
гигиены голосовых нагрузок
• закреплять и автоматизировать правильное произнесение всех звуков в
слогах, словах, фразах, спонтанной речи по заданиям учителя-логопеда;
• развивать способность к моделированию правильного речевого темпа с
предложением образцов произнесения разговорной речи, отрывков из
литературных произведений, сказок, стихотворных форм,
пословиц,
загадок, скороговорок, чистоговорок и т. д.;
• формировать умение воспринимать и воспроизводить темпо-ритмическиеи
интонационные особенности предлагаемых речевых образцов;
• воспринимать и символически обозначать (зарисовывать) ритмические
структуры (ритм повтора, ритм чередования, ритм симметрии);
• совершенствовать звуко-слоговую структуру, преодолевать недостатки
слоговой структуры и звуконаполняемости;
• развивать интонационную выразительность речи посредствомиспользования
малых фольклорных форм, чтения стихов, игр-драматизаций;
120
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя занятия голосом
разговорной громкости, не допуская форсирования голоса, крика;
• следить за голосовым режимом детей, не допускать голосовых
перегрузок;
• формировать мягкую атаку голоса при произнесении звуков; работать над
плавностью речи;
• развивать умение изменять силу голоса: говорить громко, тихо, шепотом;
• вырабатывать правильный темп речи;
• работать над четкостью дикции;
• работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического слуха как
способности
дифференцировать
фонемы
родного
языка
и
фонематического восприятия как способности к звуковому анализу)
•
поддерживать и развивать интерес к звукам окружающего мира;
побуждать к узнаванию различных шумов (шуршит бумага, звенит
колокольчик, стучит молоток);
•
развивать
способность
узнавать
бытовые
шумы:
работающих
электроприборов (пылесоса, стиральной машины и др.), нахождению и
называнию звучащих предметов и действий, подражанию им (пылесос гудит
— ж-ж-ж-ж и пр.);
•
на прогулках расширять представлений о звуках природы (шуме ветра,
ударах грома и др.), голосах животных, обучать детей подражанию им;
• узнавать звучание различных музыкальных инструментов (маракас,
металлофон, балалайка, дудочка и т. п.);
• учить воспринимать и дифференцировать предметы и явления по
звуковым характеристикам (громко – тихо, длинно – коротко и др.);
• учить детей выполнять графические задания, ориентируясь на свойства
звуковых сигналов (долготу звука): проведение линий разной длины
карандашом на листе бумаги в соответствии с произнесенным педагогом
гласным звуком;
• учить дифференцировать на слух слова с оппозиционными звуками
(свистящими и шипящими, твердыми и мягкими, звонкими и глухими
121
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
согласными);
• учить подбирать картинки с предметами, в названии которых слышится
заданный звук;
• учить выделять гласный под ударением в начале и в конце слова,
звонкий согласный в начале слова, глухой согласный - в конце слова;
• знакомить с фонетическими характеристиками гласных и согласных
звуков, учить детей давать эти характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря
• расширять объем и активизировать словарь параллельно с расширением
представлений
об
окружающей
действительности,
развитием
познавательной деятельности;
• уточнять значения слов, используя различные приемы семантизации;
пополнять и активизировать словарный запас, уточнять понятийные и
контекстуальные компоненты значений слов на основе расширения
познавательного и речевого опыта детей;
•
формировать лексическую системность: учить подбирать антонимы и
синонимы на материале существительных, глаголов, прилагательных;
• совершенствовать представления об антонимических и синонимических
отношениях между словами, знакомить с явлениями омонимии, с
многозначностью слов;
•
формировать предикативную сторону речи за счет обогащения словаря
глаголами и прилагательными;
• проводить углубленную работу по формированию обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи
• развивать словообразовательные умения; создавать условия для освоения
продуктивных и непродуктивных словообразовательных моделей;
• уточнять грамматическое значение существительных, прилагательных,
глаголов;
• развивать систему словоизменения; ориентировочные умения при
овладении морфологическими категориями;
• формировать
умения
морфолого-синтаксического
122
оформления
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
словосочетаний и простых распространенных предложений различных
моделей;
• закреплять правильное использование детьми в речи грамматических
форм слов, расширять набор используемых детьми типов предложений,
структур синтаксических конструкций, видов синтаксических связей и
средств их выражения;
• работать
над
пониманием
и
построением
предложно-падежных
конструкций;
• развивать умение анализировать выраженную в предложении ситуацию;
• учить понимать и строить логико-грамматические конструкции;
• развивать
вероятностное
прогнозирование
при
построении
слов,
словосочетаний, синтаксических конструкций (закончи слово предложение,
рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
• формировать умения участвовать в диалоге, побуждать детей к речевой
активности, к постановке вопросов, развивать единство содержания (вопрос
– ответ);
• стимулировать речевое общение: предлагать образцы речи, моделировать
диалоги — от реплики до развернутой речи;
• развивать понимание единства формы и значения, звукового оформления
мелодико-интонационных
компонентов,
лексического
содержания
и
семантического значения высказываний;
• работать над фразой (с использованием внешних опор в виде предметных
и сюжетных картинок, различных фишек и схем);
• помогать
компонентов
устанавливать
текста
или
последовательность
наглядной
основных
ситуации,
учить
смысловых
оформлять
внутритекстовые связи на семантическом и коммуникативном уровнях и
оценивать правильность высказывания;
• развивать способность составлять цельное и связное высказывание на
основе: пересказа небольших по объему текстов, составления рассказов с
опорой на серию картин, отдельные сюжетные картинки, описательных
рассказов и рассказов из личного опыта;
123
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• развивать вышеперечисленные умения с опорой на инсценировки, игрыдраматизации, моделирование ситуации на магнитной доске, рисование
пиктограмм, использование наглядно-графических моделей;
• в целях развития планирующей, регулирующей функции речи развивать
словесную регуляцию во всех видах деятельности: при сопровождении
ребенком речью собственных практических действий, подведении им итогов
деятельности, при элементарном планировании с опорами и без;
• усиливать организующую роль речи в поведении детей и расширять их
поведенческий репертуар с помощью обучения рассказыванию о новых
знаниях и новом опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и следования инструкции и
образцу.
Подготовка к обучению грамоте
• развивать
у
детей
способность
к
символической
и
аналитико-
синтетической деятельности с языковыми единицами; учить приемам
умственной деятельности, необходимым для сравнения, выделения и
обобщения явлений языка;
• формировать навыки осознанного анализа и моделирования звукослогового состава слова с помощью фишек;
• учить анализу состава предложения, моделирования с помощью полосок
разной длины, учить выделять предлог в составе предложения, обозначать
его фишкой;
• учить дифференцировать употребление терминов «предложение» и
«слово» с использованием условно-графической схемы предложения;
• упражнять детей в умении составлять предложения по схемам;
• развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез на слух, без опоры
на условно-графическую схему;
• учить детей выражать графически свойства слов: короткие – длинные
слова (педагог произносит короткое слово – дети ставят точку, длинное
слово – линию – тире);
• закреплять умение давать фонетическую характеристику заданным
звукам;
124
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• формировать умение соотносить выделенную из слова фонему с
определенным зрительным образом буквы;
• учить составлять одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки;
• развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в
условиях
наложения, зашумления, написания разными шрифтами.
Формирование графомоторных навыков и подготовка руки к письму
• формировать базовые графические умения и навыки на нелинованном
листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
• учить выполнять графические задания на тетрадном листе в клетку и
линейку по образцу и речевой инструкции;
• учить детей копировать точки, изображения узоров из геометрических
фигур, соблюдая строку и последовательность элементов;
• учить детей выполнять графические диктанты в тетрадях по речевой
инструкции;
• учить проводить различные линии и штриховку по указателю – стрелке;
• совершенствовать
навыки
штриховки,
закрашивание
контуров
предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить детей срисовывать,
дорисовывать, копировать и закрашивать контуры простых предметов.
Формировать элементарную культуру речевого поведения, умение слушать
педагога и сверстников, внимательно и доброжелательно относиться к их
рассказам и ответам
Коррекционная
• вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми иллюстрации в детских
направленность книгах, специально подобранные картинки с близким ребенку содержанием,
в
работе
по побуждать называть персонажей, демонстрировать и называть их действия;
приобщению к • читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном размере), вызывая
художествен-
у них эмоциональный отклик, стремление отхлопывать ритм или совершать
ной литературе
ритмичные
действия,
побуждать
к
совместному
и
отраженному
декламированию, поощрять инициативную речь детей;
• направлять внимание детей в процессе чтения и рассказывания на
полноценное слушание, фиксируя последовательность событий;
• поддерживать и стимулировать интерес детей к совместному чтению
потешек, стихотворных форм, сказок, рассказов, песенок и т. д., после
125
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
прочтения обсуждать и разбирать прочитанное, добиваясь понимания
смысла;
• использовать схематические зарисовки (на бумаге, специальной доске и
пр.), отражающие последовательность событий в тексте;
• в
процессе
чтения
и
рассказывания
демонстрировать
поведение
персонажей, используя различную интонацию, голос различной высоты для
передачи состояния персонажей и его роли в данном произведении;
• беседовать
с
детьми,
работать
над
пониманием
содержания
художественных произведений (прозаических, стихотворных), поведения и
отношений персонажей, разъяснять значения незнакомых слов и выражений;
• учить детей передавать содержание по ролям, создавая выразительный
образ;
• учить детей рассказыванию, связывая с ролевой игрой, театрализованной
деятельностью, рисованием;
• вводить в занятия предметы-заменители, слова-заместители, символы,
широко используя речевые игры, шарады и т. д.
Коррекционно-развивающая работа в образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
Коррекционная
Развитие
познавательных
процессов,
речи,
мотивационных
и
направленность регуляционных компонентов деятельности в ее продуктивных видах
в
работе
по • формировать предпосылки изобразительной деятельности; создавать
развитию
условия для развития самостоятельного черкания карандашами, мелками,
детского
волоконными карандашами и пр.,
творчества
• организовывать
совместные
действия
с
ребенком,
направляя
на
ассоциирование каракулей с обликом знакомых предметов, поощрять их
«узнавание» и называние с целью «опредмечивания»,
• рисовать для ребенка по его просьбе или специально с целью вызвать у
него интерес к изображению и к себе как объекту для изображения;
126
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• отражать в создаваемых изображениях жизнь самого ребенка, егобытовой,
предметно-игровой,
положительный
эмоциональный опыт;
рисование
сопровождать эмоциональными высказываниями;
• побуждать детей демонстрировать изображенные на рисунке действия по
подражанию и самостоятельно;
• развивать у детей восприятие плоскостных изображений, уделяя особое
внимание изображению человека и его действий, рассматриванию картинок,
иллюстраций в книгах;
• знакомить
с
изобразительными
средствами
и
формировать
изобразительные навыки в совместной деятельности со взрослым;
• учить детей анализировать строение предметов, выделять форму, цвет
целого объекта и его частей, отражать их с помощью различных
изобразительных средств;
• уделять особое внимание рисованию фигуры человека, учить передавать
строение человеческого тела, его пропорции;
• побуждать экспериментировать с цветом, эстетически воспринимать
различные сочетания цветов;
• учить понимать сигнальное значение цвета, его теплых и холодных
оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж - осенний пейзаж);
• развивать целостность восприятия, передавать целостный образ в
предметном рисунке, отражая структуру объекта;
• развивать творческие способности, побуждать придумывать и создавать
композицию, осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства;
• развивать эстетические чувства, эстетическое восприятие иллюстраций,
картин, рисунков;
• развивать интерес детей к пластическим материалам (тесту, глине), в
процессе лепки из которых дети разминают, разрывают, соединяют куски
теста, расплющивают и т. д., а взрослые придают затем этим кускам
предметный вид, что закрепляется в слове и дальнейшем обыгрывании;
• развивать
конструктивный праксис,
127
ручную
умелость,
закрепляя
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
технические навыки лепки;
• включать в последующую совместную игру фигурки людей, животных,
вылепленных ребенком (собачка просит есть, бегает, спит, «служит» и т. д.);
• знакомить с алгоритмами деятельности при изготовлении поделок с
помощью аппликации;
• развивать чувство изобразительного ритма, выполняя вместе с детьми
задания, включающие наклеивание заготовок, учить составлять простейшие
декоративных узоры по принципу повторности и чередования в процессе
«подвижной аппликации», без наклеивания;
• уделять внимание выработке точных движений рук под зрительным
контролем при выполнении аппликации (при совмещении поверхностей
держать одной рукой, перемещать или сдвигать другой);
• совершенствовать ориентировку в пространстве листа при аппликации по
образцу или словесной инструкции;
• развивать
координацию
движений
рук,
зрительно-двигательную
координацию в процессе рисования, лепки, аппликации;
• использовать сюжетные рисунки на занятиях по развитию речи для
составления наглядной программы высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей детей
• побуждать к самостоятельности и творческой инициативе; положительно
оценивать первые попытки участия в творческой деятельности;
• формировать ориентировочно-исследовательский этап изобразительной
деятельности,
т.
е.
организовывать
целенаправленное
изучение,
обследование объекта перед изображением; отражать воспринятое в речи,
передавать свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
• учить детей определять свой замысел, словесно его формулировать,
следовать ему в процессе работы и реализовывать его, объяснять после
окончания работы содержание получившегося изображения;
• развивать воображение, обучая приемам создания новых образов: путем
агглютинации, гиперболизации, акцентирования, схематизации;
128
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• побуждать к созданию новых образов на материале лепки, аппликации,
изодеятельности (задания «Нарисуй волшебный замок», «Несуществующее
животное», «Чудо-дерево» и т. п.); предлагать специальные дидактические
игры, в которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
• поддерживать стремление детей к использованию различных средств и
материалов в процессе изобразительной деятельности;
• обогащать представления детей о предметах и явлениях окружающего
мира, поддерживать стремление к расширению содержания рисунков и
поделок дошкольников;
• побуждать детей изображать себя, свою семью, окружающих взрослых и
сверстников;
• развивать планирующую функцию речи и произвольную регуляцию
деятельности при создании сюжетных рисунков, передаче их содержания в
коротких рассказах;
• стимулировать желание детей оценивать свои работы путемсопоставления
с натурой и образцом, со словесным заданием;
• закреплять
пространственные
и
величинные
представления
детей,
используя для обозначения размера, места расположения, пространственных
отношений языковые средства;
• развивать у детей чувство ритма в процессе работы кистью, карандашами,
фломастерами;
• вызывать у детей интерес к лепным поделкам, расширяя их представления
о скульптуре малых форм и выделяя средства выразительности, передающие
характер образа, поддерживать стремление детей лепить самостоятельно
Коррекционная
• знакомить
детей
с
доступными
их
пониманию
и
восприятию
направленность произведениями искусства (картинами, иллюстрациями к сказкам и
работы
по рассказам, народными игрушками, предметами народного декоративно-
приобщению к прикладного искусства и др.);
изобразитель-
• развивать
ному искусству
изобразительного искусства, учить их эмоционально реагировать на
у
детей
художественное
восприятие
произведений
воздействие художественного образа, понимать содержание произведения и
129
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
выражать свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
• закреплять знания детей о произведениях русских художников, используя
средства «музейной педагогики»;
• знакомить детей с народными промыслами, приобщать к некоторым
видам росписи, воспитывать эстетические чувства
Коррекционная
• организовывать игры по развитию слухового восприятия, на основе
направленность знакомства детей со звучащими игрушками и предметами (барабан, бубен,
работы
в дудочка и др.), учить различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
процессе
определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;
музыкальной
• формировать пространственную ориентировку на звук, звучание игрушек
деятельности
в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх
и упражнениях, побуждение к определению расположения звучащего
предмета, бежать к нему, показывать и называть его;
• привлекать внимание к темпу звучаний (быстро/медленно), силе звуков
(громко/тихо);
• побуждать реагировать на изменение темпа и интенсивности, характера
движений, произнесения звуков, проговаривания потешек и стихов;
• создавать условия для развития внимания при прослушивании музыки,
умения реагировать на начало и окончание музыки;
• привлекать к прослушиванию музыки, побуждая детей к слуховому
сосредоточению и нацеливанию на восприятие музыкальной гармонии;
• побуждать различать и по-разному реагировать на музыку маршевого и
плясового, спокойного и веселого характеров, вызывая соответствующие
эмоции и двигательные реакции;
• использовать в организации различных занятий с ребенком музыкальную
деятельность как средство для активизации и повышения эмоционального
фона восприятия окружающего;
• формировать у детей музыкально-эстетические, зрительно-слуховые и
двигательные представления о средствах музыки, передающие образы
объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь и пр.);
• развивать у ребенка музыкально-ритмический,
130
звуко-высотный
и
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
тембровый слух, включая в занятия разные музыкально звучащие предметы
и игрушки;
•
знакомить детей с разными музыкальными инструментами; привлекать
внимание к их звучанию, а также оркестра, хоров, отдельных голосов;
воспитывать музыкальное восприятие, слушательскую культуру детей,
обогащать их музыкальные впечатления;
• развивать память, создавая условия для запоминания и узнавания
музыкальных произведений и разученных мелодий;
•
расширять и уточнять представления детей о средствах музыкальной
выразительности,
жанрах
и
музыкальных
направлениях,
исходя
из
особенностей интеллектуального развития детей с ЗПР;
• привлекать детей к музыкальной деятельности, т. е. элементарной игре на
дудочке, ксилофоне, губной гармошке, барабане и пр., к сольной и
оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
•
формировать эмоциональную отзывчивость детей на музыкальные
произведения и умение использовать музыку для передачи собственного
настроения;
•
развивать
певческие
способности
детей
(чистота
исполнения,
интонирование, дыхание, дикция, слаженность); учить пропевать по
возможности все слова песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
•
формировать разнообразные танцевальные умения детей, динамическую
организацию движений в ходе выполнения коллективных (групповых и
парных) и индивидуальных танцев;
•
расширять опыт выполнения разнообразных действий с предметами во
время танцев, музыкально-ритмических упражнений: передавать их друг
другу, поднимать вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч
и др.;
•
совершенствовать пространственную ориентировку детей: выполнять
движения под музыку по зрительному (картинке, стрелке-вектору),
слуховому и двигательному сигналам;
•
учить детей ходить парами по кругу, соблюдать расстояние при
131
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
движении, поднимать плавно руки вверх, в стороны, заводить их за спину, за
голову, поворачивая кисти, не задевая партнеров;
•
развивать координацию, плавность, выразительность движений, учить
выполнять движения в соответствующем музыке ритме, темпе, чувствовать
сильную долю такта (акцент), метрический рисунок при звучании музыки в
размере 2/4, 3/4, 4/4;
•
учить детей выполнять движения в соответствии с изменением характера
музыки (быстро — медленно); самостоятельно придумывать и выполнять
движения
под
разную
музыку
(вальс,
марш,
полька);
развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в музыкальных играх;
•
согласовывать музыкальную деятельность детей с ознакомлением их с
произведениями художественной литературы, явлениями в жизни природы и
общества;
•
стимулировать
желание
детей
эмоционально
откликаться
на
понравившееся музыкальное произведение, передавать свое отношение к
нему вербальными и невербальными средствами; отражать музыкальные
образы изобразительными средствами;
•
учить детей понимать коммуникативное значение движений и жестов в
танце, объяснять их словами; обогащать словарный запас детей для описания
характера музыкального произведения
Коррекционно-развивающая
работа
в образовательной области «Физическое
развитие»
Коррекционно-развивающая направленность работы в области «Физическое развитие»
детей с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья детей,
физического развития, формирование у них полноценных двигательных навыков и физических
качеств, применение здоровьесберегающих технологий и методов позитивного воздействия на
психомоторное развитие ребенка, организацию специальной (коррекционной) работы на
занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи воспитанников в процесс
физического развития и оздоровления детей. Важно обеспечить медицинский контроль и
профилактику заболеваемости.
132
Программа коррекционной работы включается во все разделы данной образовательной
области, при этом дополнительно реализуются следующие задачи:
-
коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
развитие техники тонких движений;
-
коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
пространственной организации движений;
моторной памяти;
слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
произвольной регуляции движений.
Разделы
Коррекционная
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• знакомить детей на доступном их восприятию уровне с условиями,
направленность необходимыми для нормального роста тела, позвоночника и правильной осанки,
в
работе
по и средствами физического развития и предупреждения его нарушений (занятия
формированию
на различном игровом оборудовании — для ног, рук, туловища);
начальных
• систематически
представлений
использованием полифункционального оборудования (сенсорные тропы, сухие
о ЗОЖ
бассейны и пр.), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
проводить
игровые
закаливающие
процедуры
с
улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности суставов, связок и
сухожилий, преодоление нервно-психической возбудимости детей, расслабление
гипертонуса мышц и т. п.;
• осуществлять контроль и регуляцию двигательной активности детей;
создавать условия для нормализации их двигательной активности: привлекать к
активным упражнениям и играм пассивных детей (включать их в совместные
игры, в выполнение хозяйственно-бытовых поручений) и к более спокойным
видам деятельности расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их
повышенную подвижность;
• проводить упражнения, направленные на регуляцию тонуса мускулатуры,
развивая у детей самостоятельный контроль за работой различных мышечных
групп на основе контрастных ощущений («сосулька зимой» — мышцы
напряжены, «сосулька весной» — мышцы расслабляются); использовать
133
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
упражнения по нормализации мышечного тонуса, приёмы релаксации;
• проводить специальные игры и упражнения, стимулирующие формирование
пяточно-пальцевого переката (ходьба по следам, разной поверхности — песку,
мату...; захват ступнями, пальцами ног предметов);
• учитывать при отборе содержания предлагаемых упражнений необходимость
достижения тонизирующего и тренирующего эффекта в ходе выполнения
двигательных упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям детей, но и несколько превышать их);
• внимательно и осторожно подходить к отбору содержания физкультурных
занятий, упражнений, игр для детей, имеющих низкие функциональные
показатели
деятельности
сердечно-сосудистой
и
дыхательной
систем,
нарушения зрения, особенности нервно-психической деятельности (повышенная
утомляемость, чрезмерная подвижность или, наоборот, заторможенность и т. д.);
• контролировать и регулировать уровень психофизической нагрузки (снижая
интенсивность движений, частоту повторений, требования к качеству движений
и т.д.) в процессе коррекции недостатков моторного развития и развития разных
видов детской деятельности, требующих активных движений (музыкалькоритмические занятия, хозяйственно-бытовые поручения и пр.);
• осуществлять дифференцированный подход к отбору содержания и средств
физического воспитания с учетом возрастных физических и индивидуальных
возможностей детей;
• включать упражнения по нормализации деятельности опорно-двигательного
аппарата, коррекции недостатков осанки, положения стоп; осуществлять
профилактику и коррекцию плоскостопия у детей;
•
объяснять значение, формировать навыки и развивать потребность в
выполнении утренней гимнастики, закаливающих процедур (при участии
взрослого);
• учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, объяснять, что
болит;
• развивать
правильное
физиологическое
дыхание:
навыки
глубокого,
ритмического дыхания с углубленным, но спокойным выдохом; правильного
носового дыхания при спокойно сомкнутых губах;
134
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• проводить игровые
закаливающие
процедуры с использованием
полифункционального оборудования (сенсорные тропы и дорожки, сухие
бассейны), направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
улучшение тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса мышц,
подвижности суставов, связок и сухожилий, расслабление гипертонуса мышц и
т. п.;
• побуждать детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях
нездоровья;
• привлекать родителей к организации двигательной активности детей, к
закреплению у детей представлений и практического опыта по основам ЗОЖ
Коррекционная
• создавать условия для овладения и совершенствования техники основных
направленность движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья, прыжков, бросания и ловли,
в
работе
по включать их в режимные моменты и свободную деятельность детей (например,
физической
предлагать детям игровые задания: «пройди между стульями», «попрыгай как
культуре
зайка» и т. д.);
• использовать для развития основных движений, их техники и двигательных
качеств разные формы организации двигательной деятельности: физкультурные
занятия, физкультминутки (динамические паузы); разминки и подвижные игры
между занятиями, утреннюю гимнастику, «гимнастику» пробуждения после
дневного сна, занятия ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
• учить детей выполнять физические упражнения в коллективе сверстников,
развивать
способность
пространственной
ориентировке
в
построениях,
перестроениях;
• развивать двигательные навыки и умения реагировать на изменение
положения тела во время перемещения по сложным конструкциям из
полифункциональных мягких модулей (конструкции типа «Ромашка»,
«Островок», «Валуны» и т. п.);
• способствовать развитию координационных способностей путём введения
сложно-координированных движений;
• совершенствование качественной стороны движений — ловкости, гибкости,
силы, выносливости;
• развивать точность произвольных движений, учить детей переключаться с
135
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
одного движения на другое;
• учить детей выполнять упражнения по словесной инструкции взрослых и
давать словесный отчет о выполненном движении или последовательности
из двух-четырех движений;
• воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах
движений;
• формировать у детей навыки контроля динамического и статического
равновесия;
• учить детей сохранять заданный темп во время ходьбы (быстрый, средний,
медленный);
•
закреплять навыки в разных видах бега: быть ведущим в колонне, при беге
парами соизмерять свои движения с движениями партнера;
• закреплять навыки в разных видах прыжков, развивать их технику: энергично
отталкиваться и мягко приземляться с сохранением равновесия;
• учить координировать движения в играх с мячами разных размеров и с
набивным мячом, взаимодействовать с партнером при ловле и бросках мяча;
• продолжать учить детей самостоятельно организовывать подвижные игры,
предлагать свои варианты игр, комбинации движений;
• учить
запоминать
и
проговаривать
правила
подвижных
игр,
последовательность действий в эстафетах, играх со спортивными элементами;
• включать элементы игровой деятельности при закреплении двигательных
навыков и развитии двигательных качеств: движение по сенсорным дорожкам и
коврикам, погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в соответствии со
сценарием досугов и спортивных праздников;
• совершенствовать общую моторику, используя корригирующие упражнения
для разных мышечных групп;
• стимулировать потребность детей к точному управлению движениями в
пространстве: в вертикальной, горизонтальной и сагиттальной плоскостях
(чувство пространства);
• формировать у детей навыки выполнения движений и действий с предметами
по словесной инструкции и умение рассказать о выполненном задании с
использованием вербальных средств;
136
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
• стимулировать положительный эмоциональный настрой детей и желание
самостоятельно заниматься с полифункциональными модулями, создавая из них
различные высотные и туннельные конструкции;
• развивать слухо-зрительно-моторную координацию движений под музыку:
побуждать
двигаться
в
соответствии
с
темпом,
ритмом,
характером
музыкального произведения),
• предлагать задания, направленные на формирование координации движений
и слова, сопровождать выполнение упражнений доступным речевым материалом
(дети могут одновременно выполнять движения и произносить речевой
материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его, остальные —
выполняют)
Коррекция
недостатков
• дифференцированно применять игры и упражнения для нормализации
и мышечного тонуса;
развитие
• развивать движения кистей рук по подражанию действиям педагога;
ручной
формировать дифференцированные движения кистями и пальцами рук: сгибание
моторики
и разгибание, отведение в стороны пальцев; выполнять согласованные действия
пальцами обеих рук.
• развивать умения удерживать позу пальцев и кистей рук; развивать умение
сгибать и разгибать каждый палец на руке;
• тренировать активные движения кистей (вращения, похлопывания);
•
развивать движения хватания, совершенствовать разные виды захвата
крупных и мелких предметов разной формы;
• применять игровые упражнения для расслабления мышц пальцев и кистей
рук при утомлении;
• развивать практические умения при выполнении орудийных и соотносящих
предметных действий;
• развивать умения выполнять ритмичные движения руками под звучание
музыкальных инструментов;
• развивать технику тонких движений в «пальчиковой гимнастике»; побуждать
выполнять упражнения пальчиковой гимнастики с речевым сопровождением;
• формировать у детей специфические действия пальцами рук в играх с
мелкими предметами и игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание,
137
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
щелчки, вращение и др., формировать дифференцированные движения пальцев
рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок в определенной
последовательности, представленной на образце;
• развивать захват мелких или сыпучих материалов указательным типом
хватания;
• учить детей выкладывать мелкие предметы по заданным ориентирам: точкам,
пунктирным линиям;
• развивать умения выполнять практические действия с водой: переливание
воды из одной емкости в другую при использовании чашки, деревянной ложки,
половника, воронки; пересыпать сыпучие материалы;
• учить выполнять определенные движения руками под звуковые и зрительные
сигналы (если я подниму синий флажок - топни, а если красный-хлопни владоши;
в дальнейшем значение сигналов изменяют);
• развивать динамический праксис, чередование позиций рук «кулак – ладонь»,
«камень – ножницы» и др.);
• учить детей выполнению элементов самомассажа каждого пальца от ногтя к
основанию;
• учить выполнять действия расстегивания и застегивания,
используя
различные виды застежек (липучки, кнопки, пуговицы и др.).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и умения:
• формировать базовые графические умения: проводить простые линии –
дорожки в заданном направлении, точки, дуги, соединять элементы на
нелинованном листе, а затем в тетрадях в крупную клетку с опорой на точки;
• развивать зрительно-моторную координацию при проведении различных
линий по образцу: проводить непрерывную линию между двумя волнистыми и
ломаными линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с переходами,
не отрывая карандаш от листа;
• развивать точность движений, учить обводить по контуру различные
предметы, используя трафареты, линейки, лекала;
• развивать графические умения и целостность восприятия при изображении
предметов, дорисовывая недостающие части к предложенному образцу;
• развивать
целостность
восприятия и
138
моторную
ловкость
рук
при
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
воспроизведении образца из заданных элементов;
• учить детей заштриховывать штриховать контуры простых предметов в
различных направлениях;
• развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные рисунки цветными
карандашами, с учетом индивидуальных предпочтений при выборе цвета
• развивать
Коррекция
недостатков
моторный
праксис
органов
артикуляции,
зрительно-
и кинестетические ощущения для усиления перцепции артикуляционных укладов
развитие
и движений;
артикуляцион-
• вырабатывать самоконтроль за положением органов артикуляции;
ной моторики
• формировать правильный артикуляционный уклад для всех групп звуков с
помощью артикуляционной гимнастики;
• развивать
статико-динамические
ощущения,
четкие
артикуляционные
кинестезии;
• формировать фонационное (речевое) дыхание при дифференциации вдоха и
выдоха через нос и рот;
• развивать оральный праксис, мимическую моторику в упражнениях
подражательного характера (яркое солнышко – плотно сомкнули веки, обида –
надули щеки...)
Коррекция
недостатков
Использование музыкально-ритмических упражнений, логопедической и
и фонетической ритмики
развитие
• продолжать развивать и корригировать нарушения сенсорно-перцептивных и
психомоторной
моторных компонентов деятельности (слухо-зрительно-моторную координацию,
сферы
мышечную выносливость, способность перемещаться в пространстве на основе
выбора объекта для движения по заданному признаку);
• способствовать развитию у детей произвольной регуляции в ходе выполнения
двигательных заданий;
• при совершенствовании и преодолении недостатков двигательного развития
использовать разные сигналы (речевые и неречевые звуки; наглядность в
соответствии с возможностями зрительного восприятия);
• развивать зрительное внимание и зрительное восприятие с опорой на
двигательную активность;
• развивать слуховые восприятие, внимание, слухо-моторную и зрительно-
139
Разделы
Задачи и педагогические условия реализации программы
коррекционной работы
моторную координации;
• формировать
и
выразительность
движений
закреплять
двигательные
посредством
навыки,
упражнений
образность
и
психогимнастики,
побуждать к выражению эмоциональных состояний с помощью пантомимики,
жестов, к созданию игровых образов (дворник, повар...) и т. п.;
• развивать у детей двигательную память, предлагая выполнять двигательные
цепочки из четырех-шести действий; танцевальных движений;
• развивать у детей навыки пространственной организации движений;
совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми
согласованных движений, а также навыки разноименных и разнонаправленных
движений;
• учить детей самостоятельно перестраиваться в звенья, передвигаться с опорой
на ориентиры разного цвета, разной формы;
• формировать у детей устойчивый навык к произвольному мышечному
напряжению и расслаблению под музыку;
• закреплять у детей умения анализировать свои движения, движения
сверстников,
осуществлять
элементарное
двигательное
и
словесное
планирование действий в ходе двигательных упражнений;
• подчинять движения темпу и ритму речевых и неречевых сигналов и сочетать их
выполнение с музыкальным сопровождением, речевым материалом;
• предлагать задания, направленные на формирование координации движений
и слова, побуждать сопровождать выполнение упражнений доступным речевым
материалом (дети могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал, или же один ребенок или взрослый проговаривает его,
остальные — выполняют);
• учить детей отстукивать ритмы по слуховому образцу, затем соотносить
ритмическую структуру с графическим образцом
140
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
задержкой психического развития
Направлениями деятельности МАДОУ №6, реализующей программы дошкольного
образования, по выполнению образовательной программы в рамках инклюзивного образования
являются:
– развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных
качеств;
– формирование предпосылок учебной деятельности;
– сохранение и укрепление здоровья;
– коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей;
– создание современной развивающей предметно-пространственной среды, комфортной
как для детей с ЗПР, так и для нормально развивающихся детей, их родителей (законных
представителей) и педагогического коллектива;
– формирование у детей общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей детей с ЗПР и заключений ТО психолого-медико-педагогической комиссии (ТО
ПМПК).
Дети с ЗПР в МАДОУ №6 получают коррекционно-педагогическую помощь в
инклюзивной образовательной среде.
Организация образовательного процесса для детей с ОВЗ и детей-инвалидов
предполагает соблюдение следующих позиций:
1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ строится
специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации в соответствии с
АОП, разработанным индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций
ПМПК и/или ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума
(ПМПк) дошкольной образовательной организации.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АООП,
разработанной на базе основной общеобразовательной программы дошкольного образования
МАДОУ №6 и ПрАООП с учетом особенностей психофизического развития и
141
индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений развития
и социальную адаптацию.
При составлении АООП необходимо ориентироваться на:
–
формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
– создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально
развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагоговпсихологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
– личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и
целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения,
формирование образа результата действия, планирование, реализацию программы действий,
оценку и осмысление результатов действия.
В АООП определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и видов
деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психологопедагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства.
АООП обсуждается и реализуется с участием родителей (законных представителей
ребенка). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и возможност ей ребенка,
структуры
и
коррекционных
тяжести
недостатков
программ,
развития,
комплексов
интегрируются
методических
необходимые
рекомендаций
по
модули
проведению
коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация АООП ребенка с ЗПР в общеобразовательной группе реализуется с учетом:
–
особенностей
и
содержания
взаимодействия
с
родителями
(законными
представителями) на каждом этапе включения;
– особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
– вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ к
включению в среду нормативно развивающихся сверстников;
– критериев готовности особого ребенка продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
– организации условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в
инклюзивной группе.
142
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие ребенка с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с его
возрастными и индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее
создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку предоставляется возможность выбора
деятельности, партнера, средств и пр.; обеспечивается опора на его личный опыт при освоении
новых знаний и жизненных навыков. При этом учитывается, что на начальных этапах
образовательной деятельности педагог занимает активную позицию, постепенно мотивируя и
включая собственную активность ребенка.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской
успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка,
(но не сравнение с достижениями других детей), стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР. Учитывая, что у
детей с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно нормативно не
развивается, в АООП для детей с ЗПР во II разделе программы этому направлению посвящен
специальный раздел.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному, речевому,
художественно-эстетическому
развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5.
Сбалансированность
репродуктивной
(воспроизводящей
готовый
образец)
и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности
по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой
деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности.
Учитывая особенности познавательной деятельности детей с ЗПР, переход к продуктивной
деятельности и формирование новых представлений и умений следует при устойчивом
функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с ЗПР.
Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у детей могут
быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в семье.
7. Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие профессиональных
компетентностей,
овладения
новыми
технологиями,
в
том
числе
коммуникативной
компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а также владения правилами
безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия
педагогов и управленцев, работающих по Программе.
143
Важным условием является составление индивидуального образовательного маршрута
(Приложение 2), который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка, о
видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы ДО;
раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит примерные виды деятельности,
осуществляемые субъектами сопровождения.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды (РППС)
В соответствии с требованиями ФГОС ДО конкретное содержание образовательных
областей реализуется в различных видах деятельности: игровой (включая сюжетно-ролевую
игру, игры с правилами и др.), коммуникативной (общение и взаимодействие со взрослыми и
сверстниками), познавательно-исследовательской (исследование объектов окружающего мира и
экспериментирование с ними), восприятии художественной литературы и фольклора,
самообслуживании и элементарном бытовом труде, конструировании из различного материала,
включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, изобразительной
(рисование, лепка, аппликация), музыкальной (восприятие и понимание смысла музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных
инструментах,
театрализованная
деятельность),
двигательной
(овладение
основными
движениями).
Подбор игрушек и оборудования для организации данных видов деятельности в
дошкольном возрасте представлен перечнями, составленными по возрастным группам.
Создание
специальной
предметно-пространственной
среды
позволяет
ребенку
полноценно развиваться как личности в условиях всех видов детской деятельности (игровой,
познавательной, продуктивной и др.).
Для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня
активности и интересов, реализации задач АООП при проектировании РППС соблюдается ряд
базовых требований.
1) Для содержательного насыщения среды должны быть: средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активности всех категорий детей,
экспериментирование с материалами; двигательную активность, в том числе развитие крупной
и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
детей
во
взаимодействии
с
предметно-пространственным
самовыражения детей;
144
окружением;
возможность
2) РППС может трансформироваться в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
3)
в
РППС
заложена
функция
полифункциональности,
которая
обеспечивает
возможность разнообразного использования составляющих РППС (например, детской мебели,
матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской
активности;
4) обеспечивается функция доступности воспитанников к играм, игрушкам, материалам,
пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
5) все элементы РППС соответствуют требованиям по обеспечению надежности и
безопасности их использования, таким как санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования
Интернетом.
РППС проектируется на основе ряда базовых компонентов, необходимых для
полноценного физического, эстетического, познавательного и социального развития ребенка,
это: природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-игровые и
оздоровительные зоны, предметно-игровая среда, детская библиотека и игротека, музыкальнотеатральная среда, предметно-развивающая среда для различных видов деятельности и др.
Предметно-игровая среда строится на определенных принципах:
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Обеспечивается созданием системы
зон с различной степенью изоляции в пределах общего пространства пребывания детей. Ребенок
по своему усмотрению выбирает для себя характер, степень общения с большим или малым
числом сверстников, со взрослыми или может оставаться в одиночестве - в зависимости от
настроения, эмоционального или психологического состояния.
Принцип активности, самостоятельности, творчества. Обеспечивается созданием
развивающей среды, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов
ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств.
Принцип стабильности-динамичности. Реализуется при таком разделении общего
игрового пространства, когда выделяется территория, с одной стороны, с постоянными
габаритами
и
элементами
оборудования
и,
с
другой
стороны,
с
мобильными
(трансформирующимися) элементами и переменными габаритами.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования. Реализуется в возрастном плане
расширением спектра функциональных помещений и их дифференциаций. В детском саду
существуют специальные функциональные помещения (физкультурный и музыкальный залы,
лаборатория или специально отведенное место для детского экспериментирования, лего-
145
кабинет и др.). Зонирование в группах достигается путем создания разнокачественных зон пространств,
необходимых
для
пространственного
обеспечения
необходимых
видов
деятельности детей.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального
благополучия каждого ребенка. Обеспечивается увеличением непрогнозируемости событий,
наполняющих среду, для чего осуществляется оптимальный отбор стимулов по количеству и
качеству. Стимулы должны способствовать знакомству детей со средствами и способами
познания, развитию их интеллекта, расширению экологических представлений, представлений
об окружающем, знакомству с языком движений, графики и т. д.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации
среды.
Педагоги
проектируют
элементы,
которые
создают
ощущение
необычности,
таинственности, сказочности. Детям предоставляется возможность изменять среду за счет
создания необычных поделок, украшать ими группу, дарить друзьям и родителям, устраивать
выставки творческих работ.
Принцип открытости—закрытости. Представлен в нескольких аспектах: открытость
природе, культуре, обществу и открытость своего «я», собственного внутреннего мира.
Предполагает нарастание структурности среды, разграничение внешнего и внутреннего миров
существования: себя и других, одного ребенка и группы детей, группы и детского сада, детского
сада и мира и т. д.
Отношение между обществом и ребенком в контексте его социализации и трудовой
адаптации представляется в виде схемы: «общество — игрушка — ребенок», где игрушка
является своеобразным связующим звеном, помогая ребенку войти во взрослую жизнь.
Принцип учета половых и возрастных различий детей. Построение среды с учетом
половых различий предполагает предоставление возможностей как мальчикам, так и девочкам
проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественностии
женственности.
Учитывая, что у дошкольников с ЗПР снижены общая мотивация деятельности и
познавательная активность к среде, предъявляются следующие дополнительные требования:
Принцип занимательности. Облегчает вовлечение ребенка в целенаправленную
деятельность, формирует желание выполнять предъявленные требования, а также стремление к
достижению конечного результата.
Принцип новизны. Позволяет опираться на непроизвольное внимание, вызывая интерес к
работе за счет постановки последовательной системы задач, максимально активизируя
познавательную сферу дошкольника.
146
При
проектировании
РППС
учитывают
необходимость
создания
целостности
образовательного процесса в заданных ФГОС ДО образовательных областях: социально коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической.
Для обеспечения образовательной деятельности в социально-коммуникативной области в
групповых и других помещениях, предназначенных для образовательной деятельности детей
(музыкальном, спортивном залах, группах и др.), создаются условия для общения и совместной
деятельности детей как со взрослыми, так и со сверстниками в разных групповых сочетаниях.
Во время различных плановых мероприятий (досугов, взаимопосещений, прогулок и др.) дети
имеют возможность собираться для игр и занятий всей группой вместе, а также объединяться в
малые группы в соответствии со своими интересами. На прилегающих территориях выделены
зоны для общения и совместной деятельности больших и малых групп детей из разных
возрастных групп и взрослых, в том числе для использования методов проектирования как
средств познавательно-исследовательской деятельности детей.
С целью обеспечения условий для физического и психического развития, охраны и
укрепления здоровья, коррекции и компенсации недостатков развития детей соблюдается
норматив наполняемости групп. В помещениях достаточно пространства для свободного
передвижения детей. Выделены помещения или зоны для разных видов двигательной
активности детей – бега, прыжков, лазания, метания и др. В физкультурном зале и группах
(частично) имеется оборудование - инвентарь и материалы для развития крупной моторики и
содействия двигательной активности, материалы и пособия для развития мелкой моторики.
В группах оборудуются уголки для снятия психологического напряжения.
Предметно-пространственная среда обеспечивает условия для развития игровой и
познавательно-исследовательской деятельности детей. В групповых помещениях и на
прилегающих территориях пространство организовано так, чтобы можно было играть в
различные, в том числе сюжетно-ролевые игры. В групповых помещениях и на прилегающих
территориях находится оборудование, игрушки и материалы для разнообразных сюжетноролевых и дидактических игр, в том числе предметы-заместители.
Предметно-пространственная
среда
обеспечивает
условия
для
познавательно-
исследовательского развития детей (выделены зоны, которые оснащены оборудованием и
информационными ресурсами, приборами и материалами для разных видов познавательной
деятельности детей – книжный уголок, библиотека, уголок экспериментирования и др.).
Предметно-пространственная
среда
обеспечивает
условия
для
художественно-
эстетического развития детей. Помещения и прилегающие территории оформлены с
147
художественным вкусом; выделены помещения или зоны, оснащенные оборудованием и
материалами для изобразительной, музыкальной, театрализованной деятельности детей.
Для реализации ПрАООП имеются: отдельные кабинеты для занятий с учителемлогопедом, педагогом-психологом, сенсорная комната.
Оборудование кабинетов осуществляется на основе паспорта кабинета специалиста.
Содержание РППС (перечень оборудования) составлено с учетом образовательных
областей и их содержания
Модули
Коррекция
Содержание модуля
и - упражнения для развития
Перечень оборудования
Сортировщики
различных
видов,
треки
развитие
мелкой моторики;
различного вида для прокатывания шариков;
психомоторных
- гимнастика для глаз;
шары
функций у детей
-
игры
на
простые
и
сложные
игры
на
объемных
тел
сравнения; бусы и цепочки с образцами
сборки;
шнуровки;
«Бирюльки»,
растяжки;
-
наборы
снятие повторяющихся форм, цветов и размеров для
мышечного напряжения;
-
звучащие,
народные
«Проворные
игрушки
мотальщики»,
развитие «Бильбоке»; набор из ударных музыкальных
локомоторных функций;
инструментов,
- комплексы массажа и
физкультурных и музыкальных занятий; доски
самомассажа;
с прорезями и подвижными элементами;
- дыхательные
наборы для навинчивания; набор для подбора
упражнения;
по признаку и соединения элементов; мозаика
-
игры
на
развитие
платков,
лент,
мячей
для
с шариками для перемещения их пальчиками;
вестибулярно-моторной
наборы ламинированных панелей для развития
активности;
моторики; пособия по развитию речи; наборы
-
кинезиологические
с шершавыми изображениями; массажные
мячи и массажеры различных форм, размеров
упражнения
и назначения; тренажеры с желобом для
удержания шарика в движении; стол для
занятий с песком и водой
Коррекция
- преодоление негативных
Комплект
деревянных
эмоциональной
эмоций;
костюмы,
ширмы и наборы
сферы
-
игры
на
игрушек-забав;
перчаточных,
регуляцию пальчиковых кукол, фигурки для теневого
148
деятельности дыхательной театра;
системы;
куклы
инструменты;
разные;
музыкальные
конструктор
для
создания
- игры и приемы для персонажей с различными эмоциями, игры на
коррекции тревожности;
-
игры
и
изучение эмоций и мимики, мячики и кубик с
приемы, изображениями эмоций; напольный балансир.
направленные
на
формирование адекватных
форм поведения;
- игры и приемы для
устранения
детских
страхов;
- игры и упражнения на
развитие саморегуляции и
самоконтроля
Развитие
-
на
развитие Наборы из основы со стержнями разной длины
познавательной
концентрации
и и элементами одинаковых или разных форм и
деятельности
распределение внимания;
цветов; пирамидки с элементами различных
- игры на развитие памяти;
форм; доски с вкладышами и наборы с
- упражнения для развития
тактильными
мышления;
вкладышей одинаковой формы и разных
- игры и упражнения для
размеров и цветов со шнурками; доски с
развития
вкладышами и рамки-вкладыши по различным
исследовательских
тематикам; наборы объемных вкладышей;
способностей;
составные картинки, тематические кубики и
-
игры
упражнения
для
пазлы;
элементами;
наборы
кубиков
наборы
с
рамок-
графическими
активизации
элементами на гранях и образцами сборки;
познавательных процессов
мозаики с цветными элементами различных
конфигураций
настольные
и
размеров;
конструкторы
напольные
из
и
различных
материалов с различными видами крепления
деталей;
наборы
плоскостных
и
геометрических
фигур
объемных;
наборы
демонстрационного и раздаточного счетного
149
материала разного вида; пособия для изучения
состава числа; наборы для изучения целого и
частей; наборы для сравнения линейных и
объемных величин; демонстрационные часы;
оборудование
и
инвентарь
исследовательской
для
деятельности
с
методическим сопровождением; предметные и
сюжетные
тематические
картинки;
демонстрационные плакаты по различным
тематикам; игры-головоломки
Формирование
- игры и упражнения для
Набор составных картинок с различными
высших
речевого развития;
признаками для сборки; наборы кубиков с
психических
-
функций
саморегуляции;
-
игры
на
развитие
графическими
образцами
упражнения
для
элементами
сборки;
на
домино
гранях
и
картиночное,
логическое, тактильное; лото; игра на изучение
формирования
чувств; тренажеры для письма; аудио- и
межполушарного
видеоматериалы;
взаимодействия;
наборы
-
игры
на
развитие
карт
сложности
материалы
с
на
заданиями
Монтессори;
различной
определение
зрительно-
«одинакового», «лишнего» и «недостающего»;
пространственной
планшет
координации;
тематическими наборами рабочих карточек с
- упражнения на развитие
возможностью
концентрации
куклы;
внимания,
с
передвижными
самопроверки;
и
перчаточные
трансформируемые
двигательного контроля и
полифункциональные
элиминацию
ковриков
импульсивности
фишками
наборы
разборных
и
агрессивности;
-
повышение
уровня
работоспособности
нервной системы
Развитие
-
игры
на Фигурки людей, шагоступ «Гусеница» для
коммуникативной
взаимопонимание;
ходьбы в паре, легкий парашют для групповых
деятельности
- игры на взаимодействие
упражнений;
150
домино
различное,
лото
наборы
различное;
для
театрализованной
деятельности
Созданы условия для информатизации образовательного процесса. Имеется мобильный
компьютер, принтер. Компьютерно-техническое оснащение используется для различных целей:
– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для включения специально подготовленных презентаций в образовательный процесс;
– для визуального оформления и сопровождения праздников, дней открытых дверей,
комплексных занятий и др.;
– для проведения методических мероприятий, участия в видеоконференциях и
вебинарах;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию АОП;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным лицам,
вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для более активного включения родителей (законных представителей) детей в
образовательный процесс, обсуждения с ними вопросов, связанных с реализацией Программы и
т. п.
Для организации РППС в семейных условиях родителям (законным представителям)
также рекомендуется ознакомиться с АООП для соблюдения единства семейного и
общественного воспитания.
Важное место отводится методическому кабинету как центру методической работы.
Основной задачей методического кабинета является создание условий для совершенствования
мастерства педагогов и повышения педагогической компетентности в вопросах общего
дошкольного и специального образования. Методическому кабинету принадлежит ведущая роль
в оказании педагогам помощи в организации образовательного процесса, обеспечении их
непрерывного саморазвития, обобщении передового педагогического опыта, повышении
компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения детей.
Методический кабинет служит копилкой лучших традиций детского сада. Накопленный
опыт должен быть доступен всем педагогическим работникам. На базе методического кабинета
под руководством методиста создаются различные творческие и рабочие группы для решения
перспективных и актуальных задач и проектов.
В кабинете формируется фонд методической,
дидактической,
психологической
литературы; аудио, видеоматериалы, мультимедиа библиотека; банк методических разработок;
151
периодические издания. Также в кабинете формируется и располагается оперативная
информация и выставки «Методическая работа». Методический кабинет детского сада
соответствует всем современным требованиям: информативность, доступность, эстетичность,
содержательность. Он способствует обеспечению мотивации и активности в развитии
педагогического коллектива, является центром сбора педагогической информации, а также
творческой лабораторией.
АООП оставляет за педагогами право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации
адаптированной основной образовательной программы с учетом особенностей развития
различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
Для
реализации
квалифицированными
Программы
кадрами,
в
образовательная
т.
ч.
организация
руководящими,
укомплектована
педагогическими,
учебно-
вспомогательными, административно-хозяйственными работниками.
Программа
предоставляет
право
образовательной
организации
самостоятельно
определять потребность в педагогических работниках и формировать штатное расписание по
своему усмотрению, исходя из особенностей реализуемых образовательных программ
дошкольного образования, контекста их реализации и потребностей.
Согласно ст. 13 п. 1. Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»
образовательная организация вправе реализовывать Программу как самостоятельно, так и
посредством сетевых форм реализации. Следовательно, в реализации Программы может быть
задействован кадровый состав других организаций, участвующих в сетевом взаимодействии с
образовательной организацией.
Согласно
ФГОС
ДО
реализация
Программы
осуществляется
педагогическими
работниками в течение всего времени пребывания воспитанников в детском саду.
Норматив расчета количества обучающихся с ОВЗ/инвалидов на ставку специалиста
осуществляется на основании ст. 28 ФЗ-273, ФГОС ДО и Приказа Минобрнауки России от 30
августа 2013 г. N 1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным
программам
-
образовательным программам дошкольного образования». Квалификация педагогических
работников соответствует квалификационным характеристикам, установленным в Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования»).
152
При наличии нарушений речевого развития у детей с ЗПР, подтвержденного в
заключении ПМПК, в работу по коррекции речи включается учитель-логопед.
Психолого-педагогическое
сопровождение
обеспечивает
педагог-психолог
(с
соответствующим высшим образованием).
Повышение педагогической компетентности осуществляется за счет курсов повышения
профессиональной
квалификации,
системы
непрерывного
образования,
в
которой
предусмотрены различные формы повышения квалификации (конференции, семинары, мастерклассы, вебинары, стажировочные площадки, самообразование, взаимопосещение и другое).
В педагогическом коллективе поддерживается положительный микроклимат, который
является дополнительным стимулом для слаженной и скоординированной работы сотрудников,
повышения квалификации, распространения передового опыта работы и внедрения последних
научных достижений.
Непосредственную
реализацию
коррекционно-образовательной
программы
осуществляют следующие педагоги под общим руководством старшего воспитателя:
• учитель-логопед,
• педагог-психолог,
• воспитатели,
• инструктор по ФИЗО,
• музыкальный руководитель.
Старший воспитатель обеспечивает организацию воспитательно- образовательного
процесса в детском саду в соответствии с образовательной программой дошкольной
образовательной
организации,
обеспечивает
организацию
деятельности
специалистов,
осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ЗПР, обеспечивает
повышение профессиональной компетенции педагогов, а также организует взаимодействие с
консилиумом образовательной организации, семьями детей с ЗПР и различными социальными
партнерами.
В МАДОУ № 6 работают воспитатели, имеющие среднее профессиональное или высшее
профессиональное образование с обязательным повышением квалификации.
Воспитатели реализуют задачи образовательной Программы в пяти образовательных
областях, при этом круг их функциональных обязанностей расширяется за счет:
- участия в мониторинге освоения Программы (педагогический блок),
- адаптации рабочих программ и развивающей среды к образовательным потребностям
воспитанников с ОВЗ;
153
- совместной со специалистами реализацией задач коррекционно-развивающего
компонента программы в рамках своей профессиональной компетенции.
Задачи коррекционно-развивающего компонента программы воспитатели реализуют в
процессе режимных моментов, совместной с детьми деятельности и самостоятельной
деятельности детей, проведении групповых и подгрупповых занятий, предусмотренных
расписанием непосредственной образовательной деятельности. Воспитатель по согласованию со
специалистом проводит индивидуальную работу с детьми во второй половине дня (в режимедня
это время обозначается как «развивающий час»). В это время по заданию учителя- логопеда
воспитатель планирует работу, направленную на развитие общей и мелкой моторики, сенсорных
способностей, предметно-практической и игровой деятельности, закрепляются речевые навыки.
Работа организуется в форме игры, практической или речевой деятельности, упражнений.
Учитель-логопед осуществляют работу в образовательной области «Речевое развитие»,
а другие педагоги подключаются и планируют образовательную деятельность в соответствии
разделами адаптированной программы и рекомендациями специалистов. Основная функция
логопеда
-
коррекция
недостатков
фонематической,
произносительной
и
лексико-
грамматической сторон речи во время непрерывной образовательной деятельности, совместной
деятельности с ребенком и в процессе индивидуальных занятий.
В старшем дошкольном возрасте (в большинстве случаев) подключается учительлогопед. Он работает с малыми подгруппами и индивидуально по преодолению недостатков
звукопроизношения
и
слоговой
структуры
слова,
обогащению
лексического
запаса,
формированию грамматического строя речи. Также, учитель - логопед решает задачи развития
связной речи и подготовки к обучению грамоте.
Педагог-психолог
осуществляет
коррекционно-развивающую,
психопрофилактическую,
консультативно-просветительскую
диагностическую,
работу.
Обязательно
включается в работу ППк (консилиума), привлекается к анализу и обсуждению результатов
обследования детей, наблюдению за их адаптацией и поведением. При поступлении детей с ЗПР
в группы педагог-психолог участвует в обследовании каждого ребенка, осуществляя скринингдиагностику для выявления детей, нуждающихся в специальной психологической помощи.
Психологическая
диагностика
направлена
на
выявление
негативных
личностных
и
поведенческих проявлений, на определение факторов, препятствующих развитию личности
ребенка, выявление «зоны ближайшего развития», определение способности к ориентации в
различных ситуациях жизненного и личностного самоопределения. Как правило, в специальной
психологической помощи нуждаются дети, испытывающие трудности в период адаптации, с
154
повышенным уровнем тревожности, с поведенческими нарушениями, у которых отклонения
затрагивают
преимущественно
эмоционально-личностную
сферу.
Такие
воспитанники
включаются в малые группы для проведения психокоррекционных занятий. Сложность
психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте
обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми. Психолог основной
акцент делает на коррекции недостатков эмоционально-волевой сферы, формировании
произвольной регуляции поведения, коммуникации, развитии социальных компетенций и
представлений, межличностных отношений. Таким образом, в коррекционной работе психолога
приоритеты смещаются на эмоционально-личностную сферу. Перед психологом стоят задачи
преодоления недостатков социально-коммуникативного развития, гармонизации внутреннего
мира ребенка, оказания психологической помощи детям и их родителям.
Откликаясь
на
запросы
педагогов
и
родителей,
педагог-психолог
проводит
дополнительное обследование детей и разрабатывает соответствующие рекомендации,
осуществляет консультирование
родителей и педагогов.
По их запросу проводится
индивидуальная психопрофилактическая и коррекционная работа.
Важным направлением в деятельности педагога-психолога является консультирование и
просвещение педагогов и родителей (законных представителей) в вопросах, касающихся
особенностей развития детей с ЗПР, причин их образовательных трудностей, а также обучение
родителей и педагогов методам и приемам работы с такими детьми, на вовлечение родителей
(законных представителей) в педагогический процесс.
На этапе подготовки к школе педагог-психолог определяет состояние параметров
психологической готовности к школе, совместно с членами ПП консилиума разрабатывает
рекомендации для педагогов и родителей относительно образовательного маршрута ребенка.
Таким
образом,
учитель-логопед,
педагог-психолог
реализуют
следующие
профессиональные функции:
- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и
определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики; оформляют
диагностико-эволюционную карту;
- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции
разрабатывают Программу коррекционной работы для каждого ребенка;
- сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу индивидуально,
далее в подгруппах;
-
мониторинговую,
аналитическую:
анализируют
результаты
реализации
индивидуальных программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этапе.
155
и
Особую
роль
в
реализации
коррекционно-педагогических
задач
принадлежит
инструктору по физической культуре и музыкальному руководителю. Это связано с тем, что
психомоторное развитие детей с ЗПР имеет ряд особенностей. Большинство из них отстают по
показателям физического развития, у них замедлен темп формирования двигательных навыков
и качеств, многие дети соматически ослаблены. Инструктор по физической культуре проводит
работу по развитию общей и мелкой моторики, координационных способностей, развитию
правильного дыхания, координации речи и движения.
Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма, мелодики, силы и
выразительности голоса, развитие слухового восприятия.
Необходимым условием качественной реализации Программы является ее непрерывное
сопровождение педагогическими и учебно-вспомогательными работниками в течение всего
времени ее реализации. Тесное взаимодействие педагогического состава является важнейшим
условием эффективности коррекционного образования.
Распределение
педагогических
функций
при
реализации
задач
каждой
образовательной области в соответствии с ФГОС ДО
В реализации задач образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. Воспитатели и педагог-психолог работаютнад
развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательной
деятельности. Важным направлением является формирование первичных представлений о себе,
других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об
особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира; ведется работа по
формированию элементарных математических представлений. Решение задач познавательного
характера способствует
развитию высших психических функций, стимулирует развитие
воображения и творческой активности.
Специалисты помогают воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с
учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка на каждом этапе
коррекционного воздействия.
Задачи в области «Социально-коммуникативное развитие» решают и воспитатели, и
специалисты. Воспитатели реализуют задачи Программы в ходе режимных моментов, в
специально организованных образовательных ситуациях и беседах, в коммуникативной и
игровой деятельности детей, при взаимодействии с родителями.
Педагог-психолог способствует адаптации и социализации детей с ОВЗ в условиях
детского сада. Особое внимание уделяет развитию эмоционально-волевой сферы и становлению
самосознания.
156
Учитель-логопед также активно включает в свою деятельность задачи из этой области:
создает коммуникативные ситуации, включает в планы темы, способствующие социальному
развитию, например, тема «Моя семья».
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, осуществляющий часть
работы по логопедической ритмике.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по
физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и
родителей дошкольников. Все задачи области «Физическое развитие» адаптированы к
образовательным потребностям детей с ЗПР.
Важным условием, обеспечивающим эффективность коррекционной работы, является
взаимодействие с родителями воспитанников по вопросам реализации образовательной
программы и вопросам коррекции эмоционально-волевых, речевых и познавательных
недостатков развития детей с ЗПР.
Чтобы обеспечить единство в работе всех педагогов и специалистов, можно предложить
следующую модель их взаимодействия:
1. Воспитатели совместно с учителем-логопедом и педагогом-психологом изучают
особенности психоречевого развития и освоения основной общеобразовательной программы.
Педагогическим коллективом группы обсуждаются достижения и образовательные трудности
детей, намечаются пути коррекции.
2. Совместно изучается содержание ПрООП ДО для детей с ЗПР и разрабатывается
собственная АОП для индивидуального сопровождения ребенка с ЗПР в условиях инклюзии.
Специалисты должны знать содержание не только тех разделов программы, по которым
они непосредственно проводят работу, но и тех, по которым работает воспитатель. В свою
очередь воспитатели должны знать содержание тех видов деятельности, которые осуществляют
специалисты.
3. Совместно готовятся и проводятся праздники, развлечения, тематические и
интегрированные мероприятия. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы,
над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив совместно с музыкальным
руководителем.
4. Педагогический коллектив тесно взаимодействует с родителями (законными
представителями) воспитанников.
Основная задача педагогов в работе с родителями – помочь им стать заинтересованными,
активными и действенными участниками образовательного и
157
коррекционно-развивающего процесса. Педагоги разъясняют родителям необходимость
ежедневного общения ребенком в соответствии с рекомендациями, которые дают специалисты.
Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет
взаимодействия всех участников педагогического
процесса и в совместном решении
образовательных, воспитательных и коррекционных задач.
Единообразие подходов к работе с детьми, преемственность в требованиях, а также в
содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и
многообразие средств развития детей и преодолении имеющихся у них недостатков,
использование ведущего вида деятельности – залог успеха в работе.
Одним из основных документов, регламентирующих деятельность педагога, является его
рабочая программа, в которой он определяет наиболее оптимальные и эффективные для
определенной
группы
детей
содержание,
формы,
методы
и
приемы
организации
образовательной и коррекционной деятельности. Рабочая программа является неотъемлемой
частью АООП ДО. Каждый педагог разрабатывает АОП, содержащую программу коррекции для
каждого ребенка, а также индивидуальный образовательный маршрут для каждого ребенка с
ОВЗ.
Учитывая сложную психологическую структуру задержки психического развития в
дошкольном
возрасте,
полиморфный
состав
воспитанников,
педагоги
должны
быть
подготовлены к творческой деятельности, предполагающей изучение специальной научной и
методической литературы, быть готовыми экспериментировать, выбирать наиболее адекватные
методы работы с детьми, отбирать содержание образовательной деятельности с учетом
индивидуально-психологических особенностей детей.
Психолого-педагогический консилиум (ППк), который создается в образовательной
организации,
выполняет
организационно-управленческую
функцию
и
координирует
деятельность участников коррекционно-педагогического процесса. Его главные задачи: защита
прав и интересов ребенка; углубленная диагностика по проблемам развития; выявление групп
детей, требующих особого внимания специалистов; консультирование всех участников
образовательного процесса. Консилиум можно рассматривать как механизм психологопедагогического сопровождения детей с ОВЗ в образовательной организации. Консилиум
разрабатывает и утверждает индивидуальные АОП и образовательные маршруты, отслеживает
их выполнение. Выполняет консультативные функции, а также служит для повышения
компетенции педагогических кадров, работающих с детьми с ОВЗ.
158
Программа коррекционной работы обсуждается и утверждается участниками ППк. ППк
также
обеспечивает
обсуждение
промежуточных
результатов
реализации
программы
коррекционной работы, анализирует динамику развития детей, корректирует содержание
коррекционно-развивающих
программ,
формы
работы,
используемые
технологии,
разрабатывает рекомендации для дальнейшей работы педагогов. ППк тесно взаимодействует с
ПМПК и семьями воспитанников.
3.4. Материально-техническое обеспечение программы
В МАДОУ №6, реализующей АООП, созданы общие и специальные материальнотехнические условия, позволяющие реализовать поставленные в Программе задачи с учетом
требований
СанПиН,
экономических
и
социокультурных
условий,
образовательных
потребностей участников образовательной деятельности (детей с ЗПР и их семей). Преодоление
задержки психического развития возможно только при условии наполнения педагогического
процесса современными коррекционно-развивающими и здоровьесберегающими технологиями,
а также создания предметно-развивающей среды, адекватной особенностям развития детей с
ЗПР.
В соответствии со Стандартом предметно-пространственная среда Организации
обеспечивает и гарантирует:
– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей с ЗПР, в том числе с учетом специфики информационной социализации и
рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и
потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в
собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с
другом и в коллективной работе;
– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации,
группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной
программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
возраста с ЗПР в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
–
построение
вариативного
развивающего
образования,
ориентированного
на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности и участников
совместной деятельности и общения (сверстников, детей других возрастных дошкольных групп,
взрослых), а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
159
– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности
каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие
возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так
и искусственного замедления развития детей);
– создание условий для профессиональной деятельности педагогов, обеспечивающих
реализацию программы (воспитателей, музыкальных руководителей, инструкторов по ФИЗО,
учителей-дефектологов,
педагогов-психологов,
учителей-логопедов,
педагогов
дополнительного образования), непрерывного самосовершенствования и профессионального
развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей,
личных и профессиональных потребностей и мотивов;
–
открытость
дошкольного
образования
и
вовлечение
родителей
(законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также
поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в Организации, для детей, принадлежащих к разным национальнокультурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том
числе ограниченные) возможности здоровья в рамках ЗПР.
Организация, осуществляющая образовательную деятельность по Программе, создает
материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
2) выполнение требований:
− выполнение
общих
санитарно-эпидемиологических
правил
и
нормативов,
удовлетворяющих требования СанПиН, к:
−
условиям
размещения
организаций,
осуществляющих
деятельность,
−
оборудованию и содержанию территории и помещений,
−
размещению оборудования в помещениях,
−
естественному и искусственному освещению помещений,
−
отоплению и вентиляции,
−
водоснабжению и канализации,
160
образовательную
−
организации питания,
−
медицинскому обеспечению,
−
приему детей в
организации,
режиму дня и
организации воспитательно-
образовательного процесса,
−
организации физического воспитания,
−
личной гигиене персонала;
−
пожарной безопасности и электробезопасности;
−
охране здоровья воспитанников и охране труда работников Организации4
3) возможность для беспрепятственного доступа воспитанников с ограниченными
возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, к объектам инфраструктуры Организации,
осуществляющей образовательную деятельность.
Требованиями СанПиН предусматривают реализацию Программы для детей с ОВЗ в
общеобразовательных группах, в которых созданы необходимые условия для организации
коррекционной работы.
Предметно-пространственная
обеспечивает
возможность
коммуникативной,
восприятия
развивающая
реализации
разных
образовательная
среда
видов
активности:
познавательно-исследовательской,
произведений
словесного,
музыкального
детской
двигательной,
и
МАДОУ
№6
игровой,
конструирования,
изобразительного
творчества,
продуктивной деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом
возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья с
учетом образовательных потребностей детей с ЗПР.
При разработке предметно-пространственной развивающей образовательной среды
учитывается специфика информационной социализации детей и правила безопасного
пользования Интернетом.
Предметно-пространственная
развивающая
образовательная
среда
Организации
создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирования его индивидуальной
траектории развития и с учетом принципа соответствия анатомо- физиологическим
особенностям детей.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должнаудовлетворять
следующим требованиям и быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
161
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность
детей
с
ЗПР,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе
развитие общей и тонкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным
окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей,
возможность собрать, разобрать, комбинировать детали; возможность самовыражения детей;
–
трансформируемой
–
обеспечивать
возможность
изменений
предметно-
пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся
интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих предметно-пространственной среды (например, детской мебели, матов, мягких
модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников к играм, игрушкам,
материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые
материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ЗПР, уровня развития его
познавательных
психических
процессов,
стимулировать
познавательную
и
речевую
деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе,
двигательной и речевой активности;
– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать требованиям
по обеспечению надежности и безопасности их использования, а также правила безопасного
пользования Интернетом;
– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекательными и
способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.
При проектировании предметно-пространственной среды необходимо учитывать
целостность
образовательного
образовательных
областях
процесса
в
Организации,
(социально-коммуникативной,
в
заданных
познавательной,
Стандартом
речевой,
художественно-эстетической и физической) и коррекционной направленности Программы.
Для реализации всех видов образовательной деятельности воспитанников с ЗПР,
педагогической, административной и хозяйственной деятельности Организация должна быть
оснащена и оборудована:
– мебелью, техническим оборудованием, инвентарем для художественного творчества,
музыкальными инструментами, спортивным и хозяйственным инвентарем;
– помещениями для игры и общения, занятий различными видами дошкольной
деятельности (трудовой, конструктивной, продуктивной, театрализованной, познавательно-
162
исследовательской), двигательной и других форм детской активности с участием взрослых и
других детей;
– учебно-методическим комплектом для реализации Программы, дополнительной
литературой по проблеме организации коррекционно-образовательной деятельности с детьми с
ОВЗ, в том числе с ЗПР;
– комплектами развивающих игр и игрушек, способствующими разностороннему
развитию детей в соответствии с направлениями развития дошкольников в соответствии с ФГОС
ДО и специальными образовательными потребностями детей с ЗПР.
Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки,
оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области
могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых
соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной,
познавательно-исследовательской,
изобразительной,
конструирования,
восприятия
художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.).
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в Организации
должна обеспечивать условия для эмоционального благополучия детей и комфортной
работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.
Информатизация образовательного процесса включает в себя наличие компьютера и
принтера, находящихся в методическом кабинете.
При разработке АООП для детей с ЗПР за педагогами остается право самостоятельного
подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом различных
условий, сложившихся в Организации, групп различной направленности и сроков реализации
Программы, особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.
3.5. Финансовые условия реализации Программы
Федеральный государственный образовательный стандарт четко определяет, что
реализация образовательной программы осуществляется в полной мере лишь в условиях,
соответствующих предъявляемых к ним требованиям. Финансовое обеспечение реализации
программы осуществляется на основе нормативов обеспечения государственных гарантий
реализации прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования,
определяемых
органами
государственной
власти
субъектов
Российской
Федерации,
обеспечивающих реализацию программы в соответствии со ФГОС дошкольного образования.
163
Статус дошкольники с ОВЗ (ЗПР) определяется на основании заключения ПМПК,
поэтому для такого ребенка определяется специальное финансирование на основании
ведомственного перечня государственных услуг (работ), оказываемых (выполняемых)
государственными организациями.
Финансовое обеспечение реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, разработанной для детей с задержкой психического
развития, осуществляется в соответствии с потребностями Организации на осуществление всех
необходимых расходов на обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное
дошкольное образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе,
возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы. Дополнительно
при определении потребностей в финансовом обеспечении учитывается тип Организации, в
зависимости от которого определяются гарантии по среднему уровню заработной платы
педагогических работников в соответствии с Указом Президента РоссийскойФедерации от 7 мая
2012 года №5973 и методическими рекомендациями по реализации полномочий органов
государственной власти субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению
оказания государственных и муниципальных услуг в сфере дошкольного образования, письмом
Министерства образования и науки РФ от 01.10. 2013 №08 - 1408.
Объем финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований к условиям реализации примерной основной общеобразовательной программы
дошкольного образования ФГОС ДО для детей с ЗПР и должен быть достаточным и
необходимым для осуществления Организацией:
– расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических работников, дополнительно привлекаемых для реализации адаптированной
основной общеобразовательной программы для детей с задержкой психического развития в
количестве, необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной
категории детей;
– расходов на средства обучения, включая средства обучения, необходимые для
организации реализации адаптированной основной общеобразовательной программы для детей
с задержкой психического развития, соответствующие материалы, в том числе приобретение
учебных изданий в бумажном и электронном видах, дидактических материалов, аудио- и
видеоматериалов, средств обучения, в том числе материалов, оборудования, спецодежды, игр и
В соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.
3
164
игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов
образовательной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной среды (в
том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, пополнение комплекта средств обучения и подписки на техническое
сопровождение деятельности средств обучения, спортивного, оздоровительного оборудования,
инвентаря, оплату услуг связи, в том числе расходов, связанных с подключением к
информационной сети Интернет;
–
расходов,
связанных
с
дополнительным
профессиональным
образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
– иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе необходимых для
организации деятельности Организации по реализации программы (включая приобретение
услуг, в том числе коммунальных).
Финансовое
обеспечение
государственных
гарантий
на
получение
гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счет средств соответствующих
бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в государственных и муниципальных
образовательных организациях осуществляется на основе нормативных затрат на оказание
образовательных услуг, обеспечивающих реализацию Программы в соответствии сфедеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
При
осуществлении
финансового
обеспечения
реализации
Программы
в
негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на возмещение затрат
используются нормативы финансирования дошкольного образования, определяемые органами
государственной власти субъектов Российской Федерации, которые не включают расходы на
содержание недвижимого и особо ценного движимого имущества, коммунальные расходы.
Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и муниципальных
организациях
осуществляется
с
учетом
распределения
полномочий
по
обеспечению
государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного образования между отдельными уровнями власти.
Финансовое обеспечение реализации Программы в автономном образовательном
учреждении осуществляется исходя из нормативных затрат на основе государственного
(муниципального) задания учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по
реализации Программы в соответствии с требованиями федерального государственного
образовательного стандарта по каждому виду и направленности образовательных программ с
учетом форм обучения в соответствии с ведомственным перечнем услуг.
165
Государственное (муниципальное) задание учредителя на оказание государственных
(муниципальных) услуг по реализации Программы должно обеспечивать соответствие
показателей объемов и качества предоставляемых образовательными учреждениями данных
услуг размерам средств соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской
Федерации, направляемых на эти цели.
Показатели, характеризующие выполнение государственного (муниципального) задания
учредителя на оказание государственных (муниципальных) услуг по реализации Программы,
должны учитывать требования ФГОС ДО к условиям реализации Программы, а также
особенности реализации Программы в отношении детей с задержкой психического развития.
В соответствии с дополнительными расходными обязательствами органов местного
самоуправления и субъектов Российской Федерации финансовое обеспечение Программы
может включать расходы, связанные с организацией подвоза обучающихся к образовательным
организациям и обеспечением сетевой реализации Программы.
Финансовое обеспечение организации реализации Программы в государственных и
муниципальных
образовательных
организациях
в
части
расходов
на
приобретение
коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет средств учредителей
указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчете нормативных затрат на оказание
услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в рабочем времени
педагогических работников организаций на выполнение всех видов работ в рамках реализации
Программы, а также расходы на создание соответствующей предметно-пространственной
среды, в том числе расходы на приобретение средств обучения, учебных пособий. При
реализации Программы примерные нормативные затраты определяются отдельно для
различных возрастов детей, типов населенных пунктов, направленностей и режимов групп, в
которых реализуется Программа.
В отличие от расчета нормативных затрат на оказание государственной (муниципальной)
услуги по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования,
при определении нормативных затрат на реализацию адаптированной для детей с задержкой
психического развития основной общеобразовательной программы дошкольного образования
необходимо учитывать следующие потребности в дополнительном финансовом обеспечении
при ее реализации:
– необходимость привлечения дополнительных педагогических работников для
сопровождения детей с задержкой психического развития;
166
–
необходимость приобретения дополнительных средств
обучения, в
которых
нуждаются дети с задержкой психического развития при освоении образовательной программы.
Дополнительно, в случае, если установлены надбавки к оплате труда для педагогических
работников, непосредственно осуществляющих обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, возникает
потребность в увеличении средней заработной платы для указанных педагогических
работников.
В соответствии с общими требованиями к определению нормативных затрат на оказание
государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и молодежной политики,
применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения
государственного (муниципального) задания на оказание государственных (муниципальных)
услуг (выполнения работ) государственным (муниципальным) учреждением, утвержденными
Приказом Минобрнауки России от 22 сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат
на оказание государственных (муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями
здоровья, детям-инвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой
реабилитации инвалида и лицам со специальными потребностями применяются повышающие
коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления государственных
(муниципальных) услуг указанной категории потребителей. Таким образом, расчетнормативных
затрат на реализацию адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с
задержкой
психического
развития
должен
осуществляться
посредством
применения
повышающих коэффициентов к нормативным затратам на оказание услуг по реализации
основных общеобразовательных программ дошкольного образования.
3.6. Планирование образовательной деятельности
В условиях инклюзивного образования, расписание непосредственной образовательной
деятельности составляется исходя из требований ООП МАДОУ №6 «Березка». То есть
образовательный процесс происходит в общеразвивающем режиме, с учетом специфики
организации педагогического процесса, учебно-методического, кадрового и материальнотехнического оснащения в отношении детей с ЗПР.
Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарноэпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и
обучения, отдыха
оздоровления детей и молодежи (СанПиН 2.4.3648-20). Максимально допустимый объем
образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ,
для детей дошкольного возраста составляет:
средняя группа (дети пятого года жизни) – 4 часа в неделю;
167
старшая группа (дети шестого года жизни) – 6 часов 15 мин в неделю;
подготовительная к школе группа (дети седьмого года жизни) – 8 часов 30 мин в неделю.
Продолжительность организованной образовательной деятельности:
для детей 5-го года жизни – не более 20 мин;
для детей 6-го года жизни – не более 25 мин;
для детей 7-го года жизни – не более 30 мин.
С целью предупреждения переутомления детей проводятся физкультминутки, перерывы
не менее 10 минут.
Максимально допустимый объем нагрузки в первой половине дня:
в средней группе не превышает 30 и 40 минут соответственно;
в старшей и подготовительной к школе группах – 45 минут и 1,5 часа соответственно.
Организованная образовательная деятельность преимущественно проводится в первой
половине дня, для детей среднего и старшего дошкольного возраста может проводиться во
второй половине дня, но не чаще 2-3 раз в неделю, преимущественно художественнопродуктивного или двигательного характера.
Образовательная деятельность, требующая повышенной познавательной активности и
умственной нагрузки детей, проводится только в первой половине дня и в дни наиболее высокой
работоспособности детей (вторник, среда). Также строго регулируется сочетание видов
образовательной деятельности, с целью профилактики утомления детей. Длительность - не
более 20-30 минут в зависимости от возраста. В середине непосредственно образовательной
деятельности статического характера организуется динамическая пауза. Организованная
образовательная деятельность физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимает
не менее 50% общего времени, отведенного на образовательную деятельность.
Количество и продолжительность, время проведения соответствуют требованиямСанПин
2.4.3648-20 от 28.09.2020г № 28. Вся психолого-педагогическая работа ДО строится с учетом
принципа интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями
и индивидуальными особенностями воспитанников.
Коррекционная работа проводится в условиях инклюзивного образования в группах
общеразвивающей направленности. Она включает в себя индивидуальную работу в
соответствии с учебным планом и планом специалистов. Учитель-логопед проводит
подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми старшего дошкольного возраста,
нуждающимися в коррекции речевого развития по заключению ЦПМПК.
168
В ноябре и середине учебного года (январе) организуются недельные каникулы («Неделя игры
и игрушки» и «Неделя зимних игр и забав»), во время которых проводятся организованная
образовательная деятельность только эстетического и оздоровительного цикла. Коррекционноразвивающая работа проводится по индивидуальным планам работы с детьми.
В летний период жизнь детей максимально перемещается на детские площадки на участке
детского сада, где согласно рекомендациям СанПиН 2.4.3648-20, проводятся спортивные и
подвижные игры, праздники, развлечения, экскурсии. Время прогулки в летний период
увеличивается.
Организация образовательной деятельности в течение учебного года:
с 01.09 – 01.10 – диагностический период;
с 01.10 – 31.10 – учебный период;
с 02.11 – 06.11 – «Неделя игры и игрушки»;
с 09.11 – 31.01 – учебный период;
с 01.02 – 05.02 – «Неделя зимних игр и забав»;
с 08.02 – 31.05 – учебный период;
с 01.06 – 30.06 – летний оздоровительный период.
План организованной непосредственной образовательной деятельности
№
Вид занятия
1
Формирование целостной картины мира,
Средн.
группа
2 (В)
Старш.
группа
2 (В)
Подгот.
группа
2(Л)
1 (В)
1 (В)
2 (В)
-
1(В)
1 (Л)
1(Л,В)
1 (Л,В)
1 (Л,В)
1 (В)
1 (В)
1 (В)
расширение кругозора
2
Развитие мышления и ФЭМП
3
Подготовка к обучению грамоте
4
Развитие речи
5
Рисование
6
Лепка
1/2 (В)
1 (В)
1 (В)
7
Аппликация
1/2 (В)
1 (В)
1 (В)
8
Чтение художественной литературы
1 (В)
-
-
9
Физическая культура
3 (ИФ,В)
3(ИФ,В)
3 (ИФ,В)
10
Музыкальное воспитание
2 (М.р.)
2 (М.р.)
2 (М.р.)
11
13
14
Всего:
169
Условные обозначения:
(Л) – учитель-логопед;
(В) – воспитатель;
(М.р.) – музыкальный руководитель;
(ИФ) - инструктор по ФИЗО.
Примечание: индивидуальная работа логопеда проводится ежедневно за пределами
групповых занятий.
3.7. Режим дня и распорядок
Особенности организации режимных моментов
Детально запрограммировать весь педагогический процесс невозможно, поскольку
разнообразные проявления окружающей жизни (выпадение первого снега, неожиданное
появление радуги, вопросы и предложения детей и т. п.) вносят свои коррективы в
запланированную деятельность. Однако с целью охраны физического и психического здоровья
детей, их эмоционального благополучия важно поддерживать определенную размеренность
детской жизни, используя стабильные ее компоненты (утренняя гимнастика, систематические
занятия, сон, питание, прогулка, игры с использованием разных материалов и разных форм
организации и т. п.). Наряду с этим, не менее важно вносить элементы сюрпризности и
экспромтности, поддерживать собственные интересы детей, с тем, чтобы разнообразить их
жизнь, сделать ее радостной и интересной. В этом случае дети чувствуют потребность и
готовность включаться в деятельность как индивидуальную, так и коллективную.
Гибкий подход к режиму дня позволяет уйти от жесткого расписания ООД с детьми и
дает возможность воспитателю самостоятельно определять виды детской деятельности, в
которых будут решаться образовательные задачи, их дозировку и последовательность, которые
фиксируются в календарном плане работы (исключая музыкальные и физкультурные занятия).
Однако неизменными остаются интервалы между приемами пищи, время приема пищи;
обеспечение необходимой длительности суточного сна, время отхода ко сну; проведение
ежедневной прогулки.
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года увеличивается
ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе, при наличии условий
непосредственно образовательная деятельность переносится на прогулку. При осуществлении
основных моментов режима важен индивидуальный подход к ребенку: сон может быть у детей
разным по длительности и др.
170
Режим пребывания детей в ДО
Режимные моменты
Средняя
Старшая
Подготовит.
Прием
детей
(взаимодействие
с
родителями,
социально-коммуникативная деятельность, наблюдения в
природе, игры), утренняя гимнастика
Подготовка к завтраку, завтрак (самообслуживание,
культурно-гигиенические
навыки,
социальнокоммуникативная деятельность)
Самостоятельная деятельность детей
730- 8 10
730 - 8 20
730 – 830
810 – 830
820- 840
830 - 850
830 – 900
840 – 900
850 – 900
900 - 1020
900 - 1030
900 – 1100
Подготовка и проведение ООД
Второй завтрак проводится в перерыве
занятиями
Свободная
деятельность,
экспериментирование, проектная деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка
между
игры,
Подготовка к обеду, обед (самообслуживание,
культурно-гигиенические
навыки,
социальнокоммуникативная деятельность)
Подготовка ко сну, дневной сон (самообслуживание,
безопасность, культурно-гигиенические навыки, воздушные
ванны, чтение художественной литературы)
Подъем, гимнастика пробуждения, гигиенические
процедуры, воздушные ванны (физическое развитие, труд,
социально-коммуникативная деятельность)
10 минут (в период с 10.05-10.15)
1020 - 1040
1030- 1050
1100- 1230
1040 - 1210
1050 – 1220
1105 - 1230
1210 - 1250
1220 - 1255
1230 – 1300
1250- 1500
1255 - 1500
1300 - 1500
1500 - 1510
1500 - 1510
1500- 1515
171
Свободная деятельность, игры, беседы, педагогические
ситуации, художественная
литературы, продуктивная
деятельность, ООД по расписанию
Подготовка к полднику, полдник (корректировка
индивидуально, в зависимости от расписания ООД)
Свободная деятельность, игры, самостоятельная игровая
деятельность,
экспериментирование,
проектная
деятельность
Подготовка к прогулке, прогулка, уход домой
1510 - 1525
1510- 1530
1515- 1545
1525 – 1545
1530 – 1550
1545- 1600
1545 – 1620
1550 -1625
1600- 1630
1620 – 1730-
1625 – 1730
1630 - 1730
Физкультурно-оздоровительная работа (режим двигательной активности)
Содержание
Периодичность
Оптимизация режима
Организация жизни детей в адаптационные период,
создание комфортного режима
Ответственные
Воспитатели,
Ежедневно
педагог-
психолог, медсестра
Определение оптимальной нагрузки на ребенка, с
Время
В течение года
Педагог-психолог, медсестра В течение года
учетом возрастных и индивидуальных особенностей
Организация двигательного режима
Физкультурные занятия
Прогулки
с
включением
3 раза в неделю
подвижных
игровых Ежедневно
Инструктор по ФИЗО
В течение года
Воспитатели
В течение года
Музыкальный
В течение года
упражнений
Музыкальные занятия
2 раза в неделю
руководитель
172
Содержание
Периодичность
По плану
Спортивный досуг
Ежедневно
Утренняя гимнастика
с
перед Воспитатели
Время
В течение года
В течение года
завтраком
Пальчиковая гимнастика
Гимнастика
Ответственные
Инструктор по ФИЗО
элементами
Ежедневно 1 раз в день
Воспитатели
В течение года
нейропсихологической Ежедневно 1 раз в день
Воспитатели
В течение года
коррекции
Артикуляционная гимнастика
3 раза в неделю
Учитель-логопед
В течение года
Динамические паузы
Ежедневно на ООД
Воспитатели
В течение года
Воспитатели
В течение года
Охрана психического здоровья
Использование приемов релаксации: минуты тишины,
Ежедневно несколько раз в
музыкальные паузы
день
Профилактика заболеваемости
3 раза в день во время
утренней зарядки, после
Дыхательная гимнастика в игровой форме
сна
Воспитатели,
медработника
контроль
В течение года
Закаливание, с учетом состояния здоровья ребенка
Воздушные
ванны
(облегченная
одежда,
соответствует сезону года)
Прогулки на воздухе
Хождение босиком по «дорожке здоровья»
одежда
Ежедневно
Воспитатели
В течение года
Ежедневно
Воспитатели
В течение года
Воспитатели
В течение года
Ежедневно,
после
дневного сна
173
Содержание
Периодичность
Ежедневно,
после
Обширное умывание
дневного сна
Экспериментальноисследовательская
деятельность
Организация питания
Игры с водой
Сбалансированное
питание
в
соответствии
с Ежедневно
Ответственные
Время
Воспитатели
В течение года
Воспитатели
Июнь – август
Медицинский работник
В течение года
действующими нормами
Организация оздоровления и закаливания
Форма
Закаливающее воздействие
Длительность (мин в день)
закаливания
Утренняя гимнастика
(в теплую погоду – на улице)
Сочетание воздушной ванны с
физическими упражнениями
Пребывание ребенка в облегченной
одежде при комфортной
температуре в помещении
Воздушная ванна
Подвижные, спортивные игры,
физические упражнения и другие
виды двигательной активности (в
помещении)
Сочетание воздушной ванны с
физическими упражнениями;
босохождение с использованием ребристой доски,
массажных ковриков, каната
и т. п.
4-5
5-6
6-7
лет
лет
лет
5-10
7-10
7-10
В течение дня
до 20
174
до 25
до 30
Подвижные, спортивные игры,
физические упражнения и другие
виды двигательной активности
(на улице)
Сочетание свето-воздушной
ванны с физическими
упражнениями
до 20
до 25
до 30
2 раза в день
Прогулка в первой и второй
половинах дня
Дневной сон без маек
(в летний период)
Сочетание свето-воздушной
ванны с физическими
упражнениями
по 1 ч 30 мин – 2 часа
(с учетом погодных условий)
Подготовка к прогулке и сама прогулка
Воздушная ванна с учетом
сезона года, региональных
климатических особенностей и
индивидуальных особенностей
ребенка
В соответствии с действующим СанПиН
175
В дошкольной образовательной организации используются наиболее универсальные,
эффективные и доступные для детей дошкольного возраста всех видов и направленности
закаливающие мероприятия. Их примерный перечень должен быть скорректирован с учетом
региональных климатических и сезонных особенностей, а также имеющихся реальных условий
для проведения закаливающих процедур.
Требования к организации закаливания детей с ЗПР:
− учет возрастных и индивидуальных особенностей состояния здоровья и развития,
степени тренированности организма ребенка;
− позитивный эмоциональный настрой;
−
использование в комплексе природных факторов и закаливающих процедур;
− соблюдение постепенности в увеличении силы воздействия различных факторов и
непрерывность мероприятий на разные участки тела, чередование как по силе, так и
длительности воздействия;
− соблюдение методики выбранного вида закаливания.
Затраты времени на проведение закаливающих процедур непосредственно связаны с
возрастом детей и методикой закаливания.
Закаливание в повседневной жизни органично вписывается в режим группы, а для
проведения специальных методик закаливания (в том числе контрастного обливания стоп,
обтирания) выделяется дополнительное время. Чем старше дошкольники, тем больше
возможностей для проведения закаливающих процедур и, соответственно, время для их
проведения увеличивается.
В общем объеме непосредственно образовательной деятельности и образовательной
деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов, учитываются следующие
закаливающие мероприятия:
− утренняя гимнастика;
− подвижные, спортивные игры,
−
физические упражнения и другие виды двигательной активности,
− физкультурные занятия (в помещении и на улице).
Проведение других закаливающих мероприятий осуществляется в пределах времени,
необходимого для осуществления функций присмотра и ухода за детьми.
Результативность учебно-воспитательной и физкультурно-оздоровительной работы
обеспечивается совместными усилиями администрации, медицинского персонала, инструктора
по физической культуре, педагогов и родителей.
176
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и
обеспечивающих
ее
реализацию
нормативно-правовых,
финансовых,
научно-
методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии
Программы включают:
− предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и бумажном
видах;
−
предоставление
возможности
давать
экспертную
оценку,
рецензировать
и
комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессиональнопедагогических семинарах, научно-практических конференциях;
− предоставление возможности апробирования Программы, в т. ч. ее отдельных
положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными программами на
базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в
образовательной деятельности и обсуждении результатов апробирования.
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1.
Закон РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»от
24 июля 1998 года № 124–ФЗ (с изменениями на 21 декабря 2004 года).
2.
Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи
от 20 ноября 1989 года – ООН 1990.
3.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября
2013 г. N 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования».
4.
Приказ Министерства образования и науки РФ «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся
с ограниченными возможностями здоровья».
5.
Постановление
Главного
государственного
санитарного
врача
Российской
Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 «Об утверждении СанПиН 2.4.3648 -20.
6.
Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования» (Зарегистрировано в
Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
7.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки
177
России) N 1014 г от 30 августа 2013 «Об утверждении Порядка организации и осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным
программам
-
образовательным программам дошкольного образования».
8.
Приказ Минобрнауки России от 30.08.2013 N 1014 «Об утверждении Порядка
организации
и
осуществления
образовательной
деятельности
по
основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования».
9.
Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011)
«Об
утверждении
Единого
квалификационного
справочника
должностей
руководителей, специалистов и служащих, раздел Квалификационные характеристики
должностей работников образования».
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014 г.
№ 08-249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08 -1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан на
получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
12. Письмо Минобразования РФ от 17.05.1995 № 61/19-12 «О психолого- педагогических
требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (Текст документа по состоянию на
июль 2011 года).
13. Письмо Минобразования РФ от 15 марта 2004 г. №03 -51-46ин/14-03 «Примерные
требования к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся
в семье».
14. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996 -р
«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025
года».
15. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г.
№ 1726-р «Об утверждении Концепции развития дополнительного образования детей».
16. СанПиН 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям
воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи"
17. Указ
Президента
Российской
Федерации
от
1
июня
2012
г.
№
761
«О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 -2017 годы».
18. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ
178
от 29 декабря 2012 года с изменениями 2015 -2016 года.
19. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2010 г. № 436 -ФЗ «О защите детей от
информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (в ред. Федерального закона от
28.07.2012 № 139-ФЗ).
3.10. Перечень литературных источников
1.
Бабкина, Н.В. Психологическое сопровождение детей с задержкой психического
развития в условиях образовательной интеграции / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей
с нарушениями в развитии. – 2012. – № 1. – С. 23-31.
2.
Бабкина, Н.В. Саморегуляция в познавательной деятельности у детей с задержкой
психического развития : монография / Н.В. Бабкина. – М. : Гуманитарный издат. центр
ВЛАДОС, 2016. – 143 с.
3.
Бабкина, Н.В. Выбор индивидуального образовательного маршрута для ребенка с
задержкой психического развития / Н.В. Бабкина // Воспитание и обучение детей с нарушениями
развития. – 2017. – № 2. – С. 16-22.
4.
Бабкина, Н.В. Особые образовательные потребности детей с задержкой психического
развития в период начального школьного обучения / Н.В. Бабкина // Педагогика и психология
образования. – 2017. – № 3.
5.
Баряева, Л.Б. Интегративная модель математического образования дошкольников с
задержкой психического развития : монография / Л.Б. Баряева. – СПб. : Изд-во РГПУим.
А.И. Герцена, 2015.
6.
Баряева, Л.Б. Профилактика и коррекция дискалькулии у детей / Л.Б. Баряева, С.Ю.
Кондратьева, Л.В. Лопатина. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
7.
Бордовская, Е.В. Коррекционная работа с детьми в обогащенной предметно-
развивающей среде : программно-методический комплекс / Е.В. Бордовская, И.Г. Вечканова,
Р.Н. Генералова ; под ред. Л.Б. Баряевой. – СПб. : Каро, 2006.
8.
Борякова, Н.Ю. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с
задержкой психического развития. Теория и практика : монография / Н.Ю. Борякова. – М. : РИЦ
МГГУ им. М.А. Шолохова, 2016. – 170 с.
9.
Борякова, Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки
психического развития у детей / Н.Ю. Борякова. – М. : Гном-Пресс, 1999.
10. Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с
задержкой
психического
развития
(Организационный
Касицына. – М. : В. Секачев; ИОИ, 2008.
179
аспект)
/
Н.Ю.
Борякова,М.А.
11. Борякова, Н.Ю. Формирование предпосылок к школьному обучению у детей с
задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова. – М. : Альфа, 2003.
12. Винник, М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы
и технологии диагностической и коррекционной работы / М.О. Винник. – Ростов н/Д. :
Феникс, 2007.
13. Волковская, Т.Н. Генезис проблемы изучения задержки психического развития у
детей / Т.Н. Волковская // Коррекционная педагогика. – 2003. – № 2.
14. Голубева, Г.Г. Преодоление нарушений звуко-слоговой структуры слова у
дошкольников / Г.Г. Голубева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
15. Шевченко, С.Г. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей
/ С.Г. Шевченко, Н.Н. Малофеев, А.О. Дробинская и др. ; под ред. С.Г. Шевченко. – М. : АРКТИ,
2001.
16. Дьяченко,
О.М.
Психологические
особенности
развития
дошкольников
/ О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. – М. : Эксмо, 2000.
17. Екжанова,
Е.А.
Изобразительная
деятельность
в
воспитании
и
обучении
дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности / Е.А. Екжанова. – СПб. : Сотис,
2002.
18. Екжанова,
Е.А.
Программа
дошкольных
образовательных
учреждений
компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (Коррекционно-развивающее
обучение и воспитание) / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.
19. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного
возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева. –
СПб. : Каро, 2008.
20. Инденбаум, Е.Л. Психосоциальное развитие подростков с легкими формами
интеллектуальной недостаточности : автореф. дис. д-ра псих. наук / Е.Л. Инденбаум. – М.,
2011. – 40 с.
21. Кисова, В.В. Практикум по специальной психологии / В.В. Кисова, И.А. Конева. –
СПб. : Речь, 2006.
22. Ковалец, И.В. Азбука эмоций : практич. пособие для работы с детьми, имеющими
отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере / И.В. Ковалец. – М. :
ВЛАДОС, 2003.
23. Кондратьева, С.Ю. Познаем математику в игре: профилактика дискалькулии у
дошкольников / С.Ю. Кондратьева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2011.
24. Концепция Федерального
государственного
180
образовательного стандарта
для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (проект) [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http:// fgos-ovz.herzen.spb.ru/?page_id=132.
25. Коробейников, И.А. Дифференциация образовательных потребностей как основа
дифференцированных условий образования детей с ЗПР / И.А. Коробейников, Н.В. Бабкина
// Дефектология. – 2017. – № 2. – С. 3-13.
26. Коробейников, И.А. Специальный стандарт образования – на пути к новым
возможностям и перспективам обучения и воспитания детей с задержкой психического развития
/ И.А. Коробейников // Дефектология. – 2012. – № 1. – С. 10-17.
27. Коробейников, И.А. Проблемы диагностики, коррекции и прогноза при организации
сопровождения детей с легким психическим недоразвитием / И.А. Коробейников, Е.Л.
Инденбаум // Дефектология. – М., 2009. – № 5. – С. 22-28.
28. Лебедева, И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по
картине / И.Н. Лебедева. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009.
29. Лебединская, К.С. Клинические варианты задержки психического развития
/ К.С. Лебединская // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. – 1980. – № 3.
30. Лебединская,
К.С.
Основные
вопросы
клиники
и
систематики
задержки
психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития
детей / под ред. К.С. Лебединской. – М., 1982.
31. Майер, А.А. Практические материалы по освоению содержания ФГОС в дошкольной
образовательной организации (в схемах и таблицах) / А.А. Майер. – М. : Пед. общество
России, 2014.
32. Малофеев, Н.Н. Специальный федеральный государственный стандарт общего
образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции
/ Н.Н. Малофеев и др. // Дефектология. – 2009. – № 1. – С. 5-18.
33. Мамайчук, И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития
/ И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. – СПб. : Речь, 2004.
34. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития у детей. Клиническая и
нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. – М. : Комплекс-центр, 1993.
35. Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с
задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. – 2002. –
№ 1. – С. 28-36.
36. Микляева, Н.В. Планирование в современном ДОУ / Н.В. Микляева. – М. :
ТЦ Сфера, 2013.
37. Мустаева,
Л.Г.
Коррекционно-педагогические
181
и
социально-психологические
аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
начальной школы, психологов-практиков, родителей / Л.Г. Мустаева. – М. : Аркти, 2005.
38. Нечаев, М. Интерактивные технологии в
реализации ФГОС
дошкольного
образования / М. Нечаев, Г. Романова. – М. : Перспектива, 2014.
39. Обучение детей с задержкой психического развития : пособие для учителей
/ под ред. В.И. Лубовского. – Смоленск, 1994.
40. Педагогическое взаимодействие в детском саду / под ред. Н.В. Микляевой. – М. : ТЦ
Сфера, 2013.
41. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического
развития / Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова, О.П. Гаврилушкина и др.; под. ред. Л.Б. Баряевой, Е.А.
Логиновой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2010.
42. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155 "Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования" (Зарегистрировано в
Минюсте России 14.11.2013 N 30384).
43. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. –
М. : Академия, 2004.
44. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольного возраста
/ под ред. Е.А. Стребелевой. – М. : Полиграфсервис, 1998.
45. Путеводитель по ФГОС дошкольного образования в таблицах и схемах
/ под ред. М. Верховкиной, А. Атаровой. – СПб. : КАРО, 2014.
46. Разработка адаптированной основной образовательной программы дошкольного
образования для детей с ОВЗ : методич. пособие / под общ. ред. Т.А. Овечкиной, Н.Н.
Яковлевой. – СПб. : ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
47. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы
психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2001. – 203 с.
48. Слепович, Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического
развития / Е.С. Слепович. – М. : Педагогика, 1990.
49. Специальная
психология
/ В.И.
Лубовский,
Е.М.
Мастюкова
и др.; под
ред. В.И. Лубовского. – М. : Академия, 2004.
50. Стожарова, М.Ю. Формирование психологического здоровья дошкольников
/ М.Ю. Стожарова. – Ростов н/Д. : Феникс, 2007.
51. Театрализованные
игры
в
коррекционной
работе
с
дошкольниками
/ под ред. Л.Б. Баряевой, И.Г. Вечкановай. – СПб. : КАРО, 2009.
52. Тржесоглава, З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте / З. Тржесоглава ;
182
пер. с чешского. – М. : Медицина, 1986.
53. Тригер, Р.Д. Психологические особенности
социализации детей с задержкой
психического развития / Р.Д. Тригер. – СПб. : Питер, 2008.
54. Ульенкова,
У.В.
Шестилетние
дети
с
задержкой
психического
развития
/ У.В. Ульенкова. – М. : Педагогика, 1990.
55. Ульенкова, У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи
детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. – М. : Академия, 2007.
56. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. –
Н.Новгород, 1999.
57. Приказ
Министерства
образования
и
науки
РФ от
19.12.2014
№
1598
«Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального
общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
58. Шевченко, С.Г. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития
/ С.Г. Шевченко и др.; под общ. ред. С.Г. Шевченко. – М. : Школьная Пресса, 2003. – Кн. 1.
59. Шевченко,
С.Г.
Коррекционно-развивающее
обучение:
Организационно-
педагогические аспекты / С.Г. Шевченко. – М. : Владос, 2001.
Электронные образовательные ресурсы
1.
Федеральная целевая программа развития образования на 2011 -2015 гг. – Режим
доступа: http://www.fcpro.ru.
2.
Министерство образования и науки РФ. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф.
3.
Российское
образование
Федеральный
портал.
–
Режим
доступа:
http://www.edu.ru/index.php.
4.
ФГОС. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/новости/3447/файл/2280/13.06.14.
5.
Российский
общеобразовательный
портал.
Режим
-
доступа:
http://www.school.edu.ru.
6.
Российское образование. Федеральный образовательный портал. – Режим доступа:
http://www.edu.ru.
7.
Сайт
«Всероссийский
Августовский
педсовет».
-
Режим
доступа:
www.pedsovet.org.
8.
Образовательный портал. – Режим доступа: http://www.prodlenka.org/vneklassnaia-
rabotapublikatcii.html.
9.
Сайт ФГАУ «ФИРО». – Режим доступа: http://www.firo.ru.
10. Справочная
правовая
система
«КонсультантПлюс».
http://www.consultant.ru.
183
–
Режим
доступа::
Приложение 1
Согласие родителей (опекунов) на психологическое сопровождение ребенка в МАДОУ
№6
Я,
согласен (не согласен)
согласна(не
согласна) ФИО родителя ( законного представителя)
на психологическое сопровождение нашего ребенка_
_
(ФИО ребенка,
группа)
•
•
•
•
•
Психологическое сопровождение ребенка включает в себя:
Психологическую диагностику;
Участие ребенка в развивающих занятиях;
Консультирование родителей (по желанию)
При необходимости – посещение ребенком коррекционно – развивающей группы;
Психолог обязуется:
Предоставлять информацию о результатах психологического обследования ребенка при
обращении родителей (опекунов)
Не разглашать личную информацию, полученную в процессе индивидуальной беседы с
ребенком и его родителями (опекунами).
Конфиденциальность может быть нарушена в следующих ситуациях
Если ребенок сообщит о намерении нанести серьезный вред себе или другим
лицам.
Если ребенок сообщит о жестоком обращении с ним или другими.
правоохранительными органами.
Родители ( опекуны) имеют право:
• Обратиться к психологу по интересующему вопросу;
• Отказаться от психологического сопровождения ребенка ( или отдельных его
компонентов указанных выше), предоставив психологу детского сада заявление об
отказе на имя заведующей.
Подпись
дата
184
Приложение 2
Индивидуальный образовательный маршрут. Формы документации
Протокол психологического наблюдения за поведением ребенка в ходе
диагностического обследования
Ф.И.О.ребенка
Возраст
Дата и время наблюдения
Диагноз
Отметка Дополнительные
сведения
Параметры наблюдения
1. Состояние двигательной сферы:
• с поддержкой взрослого (за руку)
• самостоятельно в пределах помещения
• самостоятельно на незначительные расстояния
2. Степень разборчивости речи:
• речь невнятная, смазанная, малопонятная для
окружающих
• разборчивость речи несколько снижена, речь нечеткая
• разборчивость речи нарушена
3. Навыки самообслуживания:
• не владеет
• владеет частично
• полностью владеет
4. Особенности контакта:
• вступает в контакт легко
• в контакт вступает не сразу
• отказывается от общения
5. Эмоциональное отношение к обследованию:
• заинтересованное
• безразличное
• тревожное, настороженное
• негативное
• агрессивное
6. Эмоциональный фон настроения:
• положительный, ровный
• тревожный
• неустойчивый
• сниженный, депрессивный
• безразличный
• повышенный, эйфоричный
7. Эмоциональная подвижность:
• уравновешенность
185
• неустойчивость
• возбудимость
• заторможенность
• неустойчивость и инертность
8. Темп деятельности:
• умеренный
• медленный
• крайне медленный
• быстрый и продуктивный
• быстрый и непродуктивный
• неустойчивый, неравномерный
9. Работоспособность:
• высокая
• умеренная и стабильная
• низкая, истощение деятельности
• неустойчивая, нестабильная
10. Интерес к заданиям:
• выраженный и стойкий
• выраженный и нестойкий
• неравномерный
• поверхностный
• слабый
• отсутствие интереса
11. Понимание инструкций к заданиям:
• инструкция понимается сразу
• понимается после повторения
• понимается после дополнительного разъяснения
• понимается после разъяснения в ходе выполнения
задания
• инструкция не понимается
12. Необходимость оказания помощи
• повторение инструкции
• стимулирующая помощь
• организующая помощь
• разъясняющая помощь
13. Реакция на одобрение и замечания специалиста,
педагога:
• адекватная, положительная
• безразличная
• неадекватная, негативная
Заключение
186
Протокол психологического наблюдения за поведением ребенка на занятиях
и во время режимных моментов
Ф. И. О. ребенка
Группа
Дата и время наблюдения
Параметры наблюдения
Отметка
1. Отношение к обучению:
• пассивно-отрицательное
• активно-отрицательное
• внешне положительное
• осознанно положительное
2. Познавательная активность:
• быстрота включений в работу
• умение сосредотачиваться
• самостоятельность в работе
• доведение работы до конца
• отношение к своим успехам
• навыки самостоятельной работы
• принимает помощь или нет
3. Общеучебные умения и навыки:
• умение выполнять словесные задания
• умение работать с наглядным материалом
• умение планировать свою деятельность
• умение работать по плану
• навыки самоконтроля
• применение усвоенных знаний
• перенос знаний и навыков в новую ситуацию
4. Отвлекаемость и чувствительность к внешним
раздражителям:
• высокая
• умеренная
• низкая
5. Особенности поведения:
• выраженные расстройства поведения
• немотивированные колебания настроения
• повышенная возбудимость
187
Дополнительные
сведения
• выражение эгоизма или альтруизма
6. Роль в коллективе:
• лидер
• дезорганизатор
• ведомый
• управляем средне
• активен
• драчлив
7. Работоспособность:
• высокая
• умеренная и стабильная
• низкая, истощение деятельности
• неустойчивая, нестабильная
8. Характер контакта с детьми:
• эмоционально-непосредственный
• доверительный и искренний
• настороженный, тревожный
• формальный, поверхностный
• изменчивый, нестабильный
• враждебный, негативный
9. Преобладающий эмоциональный фон настроения:
• на занятиях
• в общении с детьми
• при самообслуживании во время режимных моментов
10. Проявление страха и тревожности:
• на занятиях
• в общении с детьми
• при самостоятельном передвижении
• другие ситуации
11. Выражение эмоций в речи, мимике и жестах эмоции
• чрезмерно выражены
• эмоции отчетливые и разнообразные
• ярко выражены полярные эмоции
• эмоции слабо выражены
188
Индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение воспитанника МАДОУ
№6
ФИО ребенка ____________________________
Возраст ___________________ Группа
Состояние здоровья __________________________________________
Заключение ТО ПМПК _______________________________________
_
_
_
_
_
_
_ _
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_ _
Результаты углубленного индивидуального психолого-педагогического обследования
_ _
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_ _
_ _
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_ _
_
_ _
_
_
_
_
_
_ _
_ _
_
_
_
_
Результаты наблюдения за поведением ребенка на занятиях и во время режимных
моментов __________________________________________________
_ _
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_ _
_
_
_ _
_ _
_
_
_
_
_ _
_
_
_ _
_
_
_ _
_
Вид индивидуального направления: коррекция, одаренность (модель одаренности, вид
коррекции) __________________________________________
_
_
_
Сроки
_
_ _
_
_
_
_ _
реализации
_
_
_
_
_
_
_
_
_ _
_ _
_ _
_ _
_
_
_
_ _
индивидуального
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
_
189
_
_ _
образовательного
_
_
_
_
_ _
_
_
_
_ _
маршрута
_
_ _
_
План индивидуального образовательного маршрута
Основные
Задач
направления
п/п
и
Содержание
Ответств
сопровождения
енный
сопровождения
Реализация индивидуального образовательного маршрута
Время
выполнения
Задачи
Содержание
сопровождения
(дата)
Отметка о выполнении
(выполнил ли ребенок задание,
самостоятельно,
с
помощью
взрослого, с трудом, не выполнил)
190
